職業(yè)如何發(fā)揮社會融合的功能

徐純 連曉慶

摘 要 職業(yè)的理論涉及社會學、經濟學以及教育學等多種理論領域，職業(yè)融合功能的研究對提高社會弱勢群體的職業(yè)認同感與個人價值的實現具有積極意義?；谏鐣W的視角從“道德與信仰”“社會關系與結構”“個體的主觀性”三類具有代表性的職業(yè)融合思想為起點，論述職業(yè)融合功能對個人與社會、不同社會階層之間達至和諧統一的關鍵作用。職業(yè)如何有效發(fā)揮“融合”的功能，為現代職業(yè)教育體系的構建提出了新要求，只有融入職業(yè)融合的思想，將面向邊緣群體的特殊教育納入職業(yè)教育范疇，縮小每個個體由于社會家庭背景及占有學習資源等因素引起的差異，同時兼顧職業(yè)資格要求對個體能力的培養(yǎng)與個體的主觀意愿，才能實現個體與社會的融合統一。

關鍵詞 職業(yè)；職業(yè)融合；社會整合；職業(yè)教育學；職業(yè)社會學；德國

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）01-0072-08

一、引言

“職業(yè)”一詞是德國職業(yè)教育體系范疇下的核心概念。在一些德語語系國家，不僅將其視為反映國家文化特征與勞動力市場社會文化特征的重要概念[1]，還將“職業(yè)”視為就業(yè)體系的結構基礎[2]。職業(yè)不僅對社會和就業(yè)體系發(fā)揮著重要職能，還對社會化發(fā)展、教育及未來一代的社會融合發(fā)揮著重要作用[3]。青年人通過職業(yè)教育、通過經歷社會分工的生產過程及其相關聯的社會職能將自身與社會相融合。以職業(yè)為載體將個體與社會達至融合的過程反映了個人對職業(yè)作出自由思考的定向與選擇過程，體現了個體的能力、價值傾向、興趣愛好與愿望[4]。

對“職業(yè)”的追根溯源要回歸至不同的社會科學理論之中，包括職業(yè)選擇理論、職業(yè)教育理論、社會學理論、行動學理論等。因此，學者們也將“職業(yè)”的理論描述為“融合的理論”?！奥殬I(yè)的融合理論”對解決轉型社會因經歷社會分工變化而產生的系列問題具有特殊意義[5]。職業(yè)隨社會分工變化不斷接受新的價值模型、思考方式、評價方式與決策形式從而發(fā)揮新的社會職能[6]。另一方面，每一次的社會轉型勢必帶來人口的變化與專業(yè)技術人員的缺乏，由此會制約就業(yè)體系與勞動力市場的可持續(xù)發(fā)展。為了保證未來專業(yè)技術人員的資源充足，人們逐漸將關注點轉向勞動力市場中的社會弱勢群體，尤其是殘障人員群體，如何幫助他們順利融入社會、提高這部分群體轉化為勞動力資源的比率是“職業(yè)融合”研究需要關照的重要問題[7]。

近年來，德國啟動的教育政策逐漸傾向發(fā)展教育的“融合屬性”，體現了與職業(yè)教育具有很高的關聯性。2006年，德國啟動了“殘障人員權利協定聯盟”，旨在充分挖掘所有殘障人員的職業(yè)潛力來應對未來人口變化及專業(yè)人員缺乏的系列危機[8]。為此，德國專門建立了許多特殊群體組織，幫助身患殘疾或是沒有完成職業(yè)教育的問題青少年，在指定的專門教育機構中繼續(xù)完成他們原本中斷的職業(yè)教育[9]。在人口變革、職業(yè)教育生源下降、專業(yè)技術人員嚴重缺乏的背景下，探討職業(yè)的“融合性”能夠為一部分青少年接受更優(yōu)質的職業(yè)教育創(chuàng)造機遇，為身處社會邊緣的青少年融入社會提供幫助。

國際學生評價項目（PISA）研究結果顯示，德國的教育體系具有更高的社會選擇性[10]。PISA研究數據表明，德國兒童的社會背景，包括家長從事的職業(yè)、家長的學歷、所在家庭的社會經濟地位等，對其未來獲得教育成功的幾率與未來選擇的學習路徑起著決定性作用。兒童的社會背景包括家長從事的職業(yè)、家長的學歷、所在家庭的社會經濟地位及移民背景?！?016年德國教育報告”表明，個體的社會背景是其參加教育培訓與繼續(xù)教育的主要影響因素之一[11]。阿爾貝克（Ahrbeck）認為，職業(yè)的“融合屬性”能夠較大程度滿足個體的教育期望與需求[12]。利用職業(yè)的融合性能夠嘗試為學生開展一些有益而豐富的學校生活，使學生能夠從“優(yōu)化融合的日常學習”中受益。開展“融合屬性”的學校活動，一方面為殘障青少年創(chuàng)造了平等獲得社會分工的機會，另一方面也維護了普通教育的平等性[13]。

綜上所述，職業(yè)的“融合屬性”始終作為職業(yè)理論的組成部分與職業(yè)教育的辦學理想。雖然學者們目前還無法給職業(yè)融合一個清晰的定義，但是其已經成為教育一體化專題研究的新概念與新的研究趨勢。

二、職業(yè)與職業(yè)融合在職業(yè)教育學與社會學領域的理論溯源與歷史反思

社會融合與社會分工始終是職業(yè)與職業(yè)教育學關注的問題。基于“職業(yè)”的教育與基于“職業(yè)培訓”的教育都需要解決社會分工以及人在社會環(huán)境中的融合問題。在職業(yè)的歷史發(fā)展、職業(yè)社會學理論與職業(yè)教育理論中都能找尋到社會融合與社會分工問題的理論起源。

（一）職業(yè)融合在職業(yè)社會學理論的演進與反思

1.基于“道德與信仰”的職業(yè)融合觀

對職業(yè)的理解要追述到馬丁·路德（Martin Luther）的職業(yè)道德與信仰學說。路德認為，職業(yè)是實現社會集成的載體，是人與上帝之間的溝通媒介。上帝通過職業(yè)向人們傳達要完成的社會職責與使命[14]。因此，職業(yè)對人們來說代表著上帝的旨意，是上帝賜予每個人的天職，人們不能主動去改變職業(yè)的現狀。職業(yè)在當時對德國社會民眾來說代表著自身與上帝之間的機緣[15]。

路德的職業(yè)道德學說沒有體現出對殘障人員的關愛與包容。路德認為，身患殘疾是受到了魔鬼的驅使。因此，中世紀時期身體有殘障的人很難獲得社會分工的機會，其“個人的價值與存在的意義”也是被忽略的[16]。身體正常的人堅信對殘疾人的施舍與救濟將為自己贏得救贖自身罪惡的機會[17]。中世紀歐洲社會對殘疾人在宗教層面的理解與觀點至今仍然影響著世界范圍內殘疾人的社會地位以及社會環(huán)境對待殘疾人的偏見。

不能忽視的是，路德的職業(yè)道德觀對當時社會結構的建立產生了重要而積極的影響。路德時代的德國民眾將接受一份職業(yè)視為得到了上帝的認可。中世紀的德國將職業(yè)視為聯結個人與社會相互融合的載體。每個個體為上帝而工作，將工作轉化為對社會的服務。德國著名社會學家馬克思·韋伯（Max Weber）贊嘆馬丁·路德的職業(yè)道德觀，贊嘆他為所有民眾創(chuàng)造了通過服務他人向上帝表達自己虔誠的途徑，通過職業(yè)感受上帝的愛戴并祈求上帝對曾經罪惡的饒恕。

2.基于“社會關系與結構”的職業(yè)融合觀

18、19世紀，歐洲涌現了許多著名的社會學家，例如馬克思·韋伯、康德（Comté）、埃米爾·涂爾干（?mile Durkheim）、特尼厄斯（T?nnies）、西默爾（Simmel）等，主要研究社會的關系與結構、社會的產生、人類的行動以及對價值與標準的研究，思考當信仰離開了道德的基礎，人類社會通過社會的關系與結構、通過個體的行動如何重新找尋新的價值與標準[18]。

特別是法國社會學家埃米爾·涂爾干，對職業(yè)及職業(yè)合作闡述了獨特且富有影響力的觀點。他提出社會如何在一個缺乏共同價值思想的時代，通過維護道德的統一來構建社會[19]。涂爾干將道德視為約束社會環(huán)境中每個個體行為的法律框架、維護社會團結的基礎。社會團結在形態(tài)上發(fā)生的新變化源于每一次社會變革所引發(fā)的在道德標準上的變化。社會的團結通過逐漸分明的社會分工而得到加固，而社會分工又進一步推進了職業(yè)人才的專門化進程。社會分工結構隨著職業(yè)數量的增加與職業(yè)的專門化進程而進一步精細化，細化的過程更多依賴于傳統的道德體系，通過強制性的法律體系與制裁威脅來保證原有道德體系的穩(wěn)固。涂爾干將其視為基于“機械式道德”的“強迫性社會分工”[20]，也將其描述為“失范”。“失范”會導致個體在壓制性的法律制度下屈從于傳統道德體系的外在壓力而約束自身。通過研究，涂而干發(fā)現與“失范”相反，只有依賴于職業(yè)才能自然地貫徹新道德體系的標準，從業(yè)者能夠通過職業(yè)與職業(yè)間的合作自然地貫徹道德標準，而不需要強制灌輸法律的意志[21]，從而使社會有機地團結在一起。在涂爾干看來，職業(yè)體現了個人所持有的社會價值觀，雖然這種價值觀完全是內在的，卻對聯結個體與國家發(fā)揮著重要作用。

社會學家馬克思·韋伯認同職業(yè)具有的獨特價值，認為職業(yè)在用一種特別的方式來描述人類的活動。在“經濟基本理論”語境下，韋伯將職業(yè)視為“個體行為的規(guī)范、專業(yè)化及能力的組合......，是使個體持續(xù)獲得生活供給和就業(yè)機會的基礎”[22]。然而，并非每項從業(yè)行為都可稱之為一類職業(yè)，職業(yè)在最低限度至少能夠作為職業(yè)培訓的標準，為人們提供自我發(fā)揮與自我發(fā)展的機遇。韋伯理解的職業(yè)應是對資本主義思想的一種表達，其中個體需求與自我實現的愿望和對職業(yè)付諸的努力是聯結在一起的。對職業(yè)的獻身精神是源于宗教的、新教的倫理道德，與現代資本主義思想期待人們將全部身心付諸于工作的愿望相吻合。這種獻身精神不僅使工作成為了民眾價值意識中非常合理的活動，另一方面，也容易導致人們對經濟生活的追逐轉向極端的一面，使追求獲取經濟效益的渴望過于強烈。馬丁路德的職業(yè)思想在資本主義社會得到了進一步發(fā)展，卻使人們陷入了追求內在價值的矛盾。

3.基于“個體主觀屬性”的傳統職業(yè)融合觀

涂而干與韋伯在他們生活的時代更多關注到了職業(yè)整體對社會的意義，而忽略了思考人們如何用職業(yè)來服務社會。隨著社會分工逐漸明確，涂而干認為有必要建立一種新的道德體系，來發(fā)揮職業(yè)特殊的作用。其他社會學家，例如卡爾·鄧克曼（Karl Dunkmann）、費迪南德·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）則反對涂而干的觀點，認為“傳統的”職業(yè)是由最初的社會關系與共同的傳統習俗發(fā)展而來，應將“傳統的”職業(yè)視為建立社會共同體的基礎[23]。傳統職業(yè)的形成源于社會成員之間自然形成的社會分工。隨著“工具式職業(yè)”的興起與傳統職業(yè)道德的缺失，職業(yè)整體的發(fā)展受到了進一步壓制。鄧克曼論述道，在20世紀初，職業(yè)工作已經不再面向社會共同的生活，轉向只服務于特殊的社會群體，當奴隸與奴隸主對立、貧窮與富有對立時，原有的職業(yè)工作即使符合當時社會認可的工作分工與法律規(guī)則，也失去了職業(yè)原有的價值意義[24]。

與鄧克曼持相近觀點的還有沃納·薩巴特（Werner Sombart）。他認為在現代化工作世界中每個個體幾乎無法與自己的職業(yè)建立起一種牢固的關系?！奥殬I(yè)榮譽感、職業(yè)自信、職業(yè)忠誠”在資本主義經濟中迅速減弱，其中一個主要原因在于工業(yè)化進程中職業(yè)組織為非技術人員與低質量工作提供了越來越多的空間[25]。個人很難憑借自身建立職業(yè)自信或牢固的職業(yè)分工，來促進國家與社會的發(fā)展。

隨著工作與勞動力市場現代化程度的不斷提高，職業(yè)的社會集成功能開始備受質疑，尤其在一些新的職業(yè)社會學理論領域，學者貝克（Beck）、博哈特（Brater）與達海姆（Daheim）提出“基于主觀的職業(yè)理論”，將職業(yè)描述為勞動分工在技術與功能層面作用的結果。為了保證職業(yè)的功能性，人們向勞動力市場提供勞動力并以此服務于社會，這一過程體現了人與社會融合的過程，應將職業(yè)的技術與功能屬性融入人的主觀屬性。他們試圖找出“針對人的個性與能力、人的行為與愛好、人的生活設計與個人發(fā)展等”那些能夠融入職業(yè)勞動結構中的主觀要素[26]。因此，建議職業(yè)協會相關主管部門在制定職業(yè)能力要求與考核標準過程中，不應只關注在功能層面，還要考慮“主觀條件”等一些個性化的因素，例如語言能力、舉止、外表等[27]?；凇奥殬I(yè)”的教育應是啟迪個性發(fā)展的教育，這里的個性是指那些與職業(yè)相關或對勞動力市場經濟效益產生影響的特質。因此，“職業(yè)個性”不是指人的日常個性與特質，而是指聯結人類工作能力與職業(yè)身份的元素。職業(yè)不僅可以體現從業(yè)者“源于不同階層與環(huán)境所掌握的學習條件與培訓條件”以及“所有權和權力的分配”，還可推斷出每位從業(yè)者的職業(yè)地位、社會關系、社會依賴性與合作關系。隨著勞動分工的逐漸明晰、職業(yè)專業(yè)化日益突出以及越來越強調人力資源帶來的經濟效益，由職業(yè)導致的社會分割與等級差距逐漸嚴重，可見一個世紀前的社會學家已經意識到職業(yè)融合功能對社會發(fā)展的重要意義。

（二）職業(yè)融合在職業(yè)教育理論中的演進與反思

早期的職業(yè)教育理論多是研究如何通過教育使個人的身體與精神力量得到充分發(fā)揮，通過“適合”的職業(yè)找到自身在社會上的位置、從而服務社會?？梢姡殬I(yè)教育除了承擔教育的職能外，也發(fā)揮著社會融合與社會分工的功能。

1.認識個體自身與社會關聯的職業(yè)融合觀

19世紀，瑞士教育家裴斯泰洛齊（Pestalozzi）批判工業(yè)化進程剝奪了人們“做人”的理想，人們不得不淪為“可悲的工廠手柄”，人們通過教育來獲得道德與公民信心的時代一去不返。人們開始普遍混淆無用與必要的知識，迷失了人生的意義而一味地將膚淺表面的假文化作為人生的終極目標，而較為貧困的階層認為學校教育對孩子成長是多余的事物[28]。裴斯泰洛齊如同其他教育家一樣，對所觀察到自己生活的那個時代的社會環(huán)境充滿了擔憂，特別對貧困階層范圍的逐漸擴大，對人民普遍的道德滑坡以及大量孤兒和貧困兒童的社會問題都深感憂患，尤其是童工問題對當時社會產生了嚴重影響。這些被雇傭的童工及他們的家庭雖然獲得了一定收入，在某些程度改善了家庭的經濟水平，但是童工問題卻終止了制度化教育進程的發(fā)展。工業(yè)化進程使得現代工作世界不再需要接受職業(yè)培訓的人們，許多傳統（手工業(yè)）職業(yè)逐漸消亡，為個體的職業(yè)未來提供發(fā)展空間的機遇越來越少。

裴斯泰洛齊的教育思想融入了對職業(yè)與工作的理解，他堅持認為，教育存在于最貼近生活的勞動里，例如家庭與家務的勞動。裴斯泰洛齊將職業(yè)教育視為普通教育的一部分，是培養(yǎng)人類能夠關照自身生活與謀生的教育。在簡單、機械的產品生產過程中，裴斯泰洛齊看到了發(fā)展人類教育的機遇，通過開展個性的、人文的服務配合社區(qū)的教育來賦予工業(yè)勞作以靈魂。后來裴斯泰洛齊提出建立勞作學校，針對當時社會處于貧困底層的人們，通過教育培養(yǎng)他們獨立謀生的能力。

裴斯泰洛齊的思想對當時歐洲的教育發(fā)展產生了重要影響，歐洲的工業(yè)學校就是在這一思想基礎上建立的，工業(yè)學校試圖在工業(yè)化進程中建立一種兼顧道德、美德與人性的新式教育——“工業(yè)的教育”[29]?！肮I(yè)的教育”關注社會關系的重塑與新公民價值體系的建立。工業(yè)學校作為新的學校類型，面向所有的社會階層與普通基礎教育，以此來確保所有的社會階層都能融入社會的勞動分工?！肮I(yè)的教育”理念認為那些傳統的工作方式與生活習慣的堅守往往是導致個體生活貧困的原因之一，而“工業(yè)的教育”旨在減輕貧困，促進個體與社會實現生活的富足。

20世紀初，德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）就提出了職業(yè)具有對社會的集成功能，認為只有職業(yè)教育才能激勵青少年真正融入社會與國家之中。凱興斯泰納提出要將對青少年的“靈魂培養(yǎng)”融入職業(yè)教育體系的設計中，使學生在實踐與創(chuàng)造中獲得興趣[30]。

德國教育學家歐文·吉安格羅斯（Erwin Jeangros）非常重視戰(zhàn)后德國職業(yè)教育的建設問題，提出將職業(yè)與教學共同組成社會整體的教育。每個人的內心中都存在著“對秩序與階層的渴望，都在努力追尋屬于自己的位置，通過職業(yè)個體感知并了解自己的思想及身體與社會整體間的關系。職業(yè)教育恰是幫助每個人在社會整體中找尋自己位置的教育”[31]。

2.平衡社會階層差異的職業(yè)融合觀

1972年，德國北威州啟動了“高等教育分層模型草案”，草案認為個體所處的社會階層會影響其受教育水平，應建立針對不同社會階層需求的教育體系。德國教育家赫威·布蘭肯（Herwig Blankertz）嚴厲批判了這一觀點，提出假設社會底層階級是導致低智力水平的原因這一命題成立的話，則有必要按照能力與預期的社會階層來建立不同的課程體系，而這樣做無疑忽略了人類受教育水平及智力水平存在的天然差異[32]。這樣的提案顯然有失偏頗，沒有將人的天賦秉異視為與生俱來的特質，而是將其看作不同的階層組織作用于不同學習過程的結果。作為學校，應盡量嘗試協調、平衡來自不同社會階層的學生具有不同學習條件的差異，而不應承認并加固這種差異，加深階層的分化。因此，根據階層設立的教育標準是不可行的。職業(yè)教育在高等教育分層中不應是分化而出的教育類型，而應是科學教育的實踐與應用。因此高等教育分層是集社會融合與滲透為一體的教育模式，能夠為各類中學階段畢業(yè)生提供適合其發(fā)展的高等教育。

（三）職業(yè)融合功能受到的侵蝕

社會學和教育學理論對職業(yè)基礎性的詮釋是相似的，即職業(yè)發(fā)揮著對個體價值觀引導、個體發(fā)展與教育并幫助個體融入社會橋梁的作用，這一點已經成為職業(yè)教育所具有的一項獨特社會價值。然而，職業(yè)對社會的融合功能一直以來也承受了多方面的質疑。工業(yè)化進程中逐漸明晰的勞動分工，使得職業(yè)之間的范疇差異與專業(yè)化程度隨之增大。越來越多的學者認為，職業(yè)結構是導致社會分割與分層的主要因素[33]。職業(yè)與職業(yè)協會努力滿足從業(yè)人員的需求與期待，但卻使社會階層的隔膜分化逐漸加深并不斷升級。

由于勞動力市場的變革，使得職業(yè)勞動的靈活性不斷提高，臨時性工作、小時制工作的出現豐富了現有的就業(yè)形式，卻使得傳統的勞動關系逐漸消失。職業(yè)變得很難應對現代社會與勞動力市場的快速變化。由傳統職業(yè)形成的職業(yè)形式需要從根本上改變，曾經的職業(yè)標準已不再適合作為現有工作組織的準則與描述要素。以職業(yè)為基礎的傳統勞動關系正在消亡，取而代之的是更加現代的、靈活的、復雜的就業(yè)關系。每個人不再像過去一樣傾盡一生去從事一項職業(yè)，并以此建立自己的身份。在非連續(xù)的職業(yè)進程、工作地點的不停更換中，社會對職業(yè)的潛在風險不斷增加、新就業(yè)形勢與不斷增加的從業(yè)需求的沖擊下，使得工作世界的職業(yè)性原則不斷被上述領域的其他理念所取代或補充，例如“就業(yè)能力”這一概念就是為了滿足現有就業(yè)環(huán)境需求而提出的新概念[34]。

還有學者認為，職業(yè)已經失去了對社會的整合能力。隨著社會分工的層級越來越細致，相應對職業(yè)性的關注逐漸減少。職業(yè)與職業(yè)教育需要適應并扮演“不斷建構的再生角色”。在今天的社會背景下，工作的組織被賦予了更多法律的、技術的與經濟的最大化內涵，不再僅局限于職業(yè)的單一屬性[35]。因此，在社會多重因素的影響下，需要建立“教育職業(yè)”的體系，即對職業(yè)經驗知識進行系統化梳理。由于科學化進程的備受推崇使人們又不得不對基于經驗的職業(yè)產生懷疑，職業(yè)很難再作為參照依據來描述勞動力市場中的從業(yè)活動。

默勒（M?ller）對這種“現代工作世界的神話”表示懷疑，隨著臨時性、小時制等新工作形式越來越多，德國許多企業(yè)主卻堅持采用最傳統的雇傭形式，這樣的堅持反而顯著提高了員工留在企業(yè)的穩(wěn)定性[36]。在現代工作世界中，如果職業(yè)教育與繼續(xù)教育能夠不斷加強并發(fā)揮教育的職能，而不是一味強調連續(xù)性技術進程的重要性，那么職業(yè)教育與繼續(xù)教育必然會成為職業(yè)選擇與崗位選擇的重要基礎。

三、是促進融合還是加劇分化——職業(yè)融合在職業(yè)教育與社會學領域的實踐研究

職業(yè)的融合性是職業(yè)整合概念的進一步發(fā)展，二者之間的差異在于個人個性與價值觀念的差異。20世紀60年代，德國出現了許多促進職業(yè)融合性的教育培訓，主要目的是幫助殘障人員與問題青少年能夠順利在勞動力市場中找尋到自己的位置，但是并沒有得到預期效果。一些患有身體或心理殘疾的青少年“拒絕通過特殊教育培訓將自己與社會分離并被劃歸為弱勢群體”，他們不愿接受專門為“弱勢群體職業(yè)”設立的教育培訓，不愿將自己與“正?！钡膭趧恿κ袌鰧α⑵饋韀37]。

殘障人員或弱勢群體在融合的語境下，不再被視為單獨“需要支持的對象”[38]。與整合的概念不同，融合的內涵不是鎖定于某一固定的群體，而是將弱勢群體或殘障人員劃歸在某個“多數人標準”的范疇內，通過學校、勞動力市場或是職業(yè)培養(yǎng)將他們與社會相聯系。2006年經聯合國通過、2007年正式啟動的《殘疾人權利公約》中有兩部分內容與職業(yè)教育密切相關，分別是公約第24條“教育認可法”與第27條“勞動與就業(yè)法”，主要內容是賦予殘疾人有自由選擇就業(yè)的權利與保障、追求并建立一個包容開放的勞動力市場。《公約》頒布的背景與兩項法條的內容體現了社會各界呼吁要求重新設計職業(yè)教育體系的愿望。針對這些訴求，學者們對職業(yè)教育的再構建提出了許多開放性的設想。

于策（Rützel）對融合思想在德國的落實表示擔憂，從殘疾人的視角看，將融合思想植入職業(yè)教育從原則上能夠得到積極的改善，但在德國如果落實《殘疾人權利公約》中要求給予殘疾人的關注，反而會導致一部分邊緣化群體得到更少的關注[39]。恩格·魯伯（Enggruber）與提議將狹義與廣義的融合概念彼此結合起來。狹義的融合指將目標只聚焦在殘疾人群體上，這一點引發(fā)的學術爭議比較大[40]。德國聯合國教科文委員會還將職業(yè)的融合性列入了《德國基本法》第3條“所有人享有被平等對待的權利”，規(guī)定職業(yè)的融合要建立在所有人社會分工的基礎上。因此，亟待建立一個具有融合屬性的（職業(yè)）教育，為每一個人打開職業(yè)之門，這也是從廣義范疇中對融合概念的理解。

融合的目標應如何實現，在重新構建職業(yè)教育體系的同時，是否要將職業(yè)教育原先設立的特殊培養(yǎng)路徑與特殊培訓機構取消？特殊培訓機構是指近些年在德國建立的職業(yè)教育實踐基地與跨企業(yè)培訓中心，專門針對有學習障礙的青少年、殘疾人。然而，這些機構現在被學術界視為分割社會階層、加重階層分化的場所。對這些培訓機構的質疑使得學者們需要重新思考如何為邊緣群體設計其他培養(yǎng)路徑。也有一些學者質疑職業(yè)融合的目的似乎只是為了單純關閉那些針對殘疾人培養(yǎng)的特殊教育路徑與特殊教育機構，這樣做的結果只能使殘疾人或弱勢青少年接受教育的可能與機遇大大減少。

還有一些觀點建議取消特殊教育與職業(yè)教育的銜接體系，或是取消針對個人的、效率較低的培養(yǎng)措施。過渡體系會增加殘障群體步入社會的期限，甚至會延長這部分群體進入職業(yè)教育的時間[41]。由于個體的差異與多元化的培養(yǎng)路徑在較大程度上難以控制，因此職業(yè)教育銜接體系的效果被反復質疑，認為這樣的銜接會導致“管理上的混亂”，學術界不斷發(fā)出對銜接體系缺乏透明與低效的質疑[42]。雖然來自各方的質疑對職業(yè)教育與勞動力市場產生了一定的消極影響，卻沒有動搖人們對開展職業(yè)融合的決心。

近年來，德國勞動力市場已經開展了許多專門促進職業(yè)融合的行動，目的是促進、支持與整合邊緣化群體，卻沒有實現職業(yè)融合最初期待的結果，甚至還加劇了邊緣化的消極情緒。比爾曼（Biermann）梳理了近年來德國開展的各種職業(yè)融合促進方案，政府以教育為載體專門為邊緣化群體扶持了一些低門檻職業(yè)，例如服務性職業(yè)或建筑相關職業(yè)、家政以及營養(yǎng)師等。然而，上述職業(yè)卻具有較高的崗位風險與就業(yè)風險。比爾曼擔憂這樣的發(fā)展會造成職業(yè)教育的兩極分化[43]。他認為導致這樣的現象要歸結為國家在教育法案制定上的偏移，《德國聯邦職業(yè)教育法》第66條規(guī)定，“弱勢或殘疾青年人應從事符合其能力范圍的簡單性職業(yè)”“要根據這部分青年人的實際能力，分配給他們自身能夠勝任的職業(yè)”。法案的制定不僅導致了職業(yè)的等級分化與分割，甚至職業(yè)原理也被用來詮釋較低的能力標準以及“較低的職業(yè)層級”[44]。因而弱勢青年群體不斷向國家上層表達自己的不滿，提出“拒絕將弱勢青年排除分離在社會之外”，但是這一訴求沒有得到解決。

另外，比爾曼分析了接受政府特殊支持這一部分青少年的求學路徑。他們首先要進入職業(yè)導向與職業(yè)準備教育階段接受職業(yè)的基礎培訓，為此至少要花費4～5年才能完成職業(yè)教育的培訓，相比同齡人需要更長的求學時間。從這一點看，處于邊緣化群體的青少年很難獲得有效的融合機會，政府的促進措施并沒有發(fā)揮有效的促進作用。因此，只有通過職業(yè)教育的實踐教學才是幫助弱勢青少年實現社會融合的有利途徑。比爾曼認為多元化的教育實踐才能滿足職業(yè)等級化的要求與需求。

綜上所述，圍繞“融合的爭論”需要解決的核心問題是對職業(yè)教育體系的組織與重構。許多學者提出要通過降低職業(yè)教育體系的復雜性來減少職業(yè)教育體系的層級分化，因此對職業(yè)教育體系的重構以及對職業(yè)教學過程的重新設計是有效實現融合的重要前提。這也意味著對弱勢群體的專門教育要重新回歸到普通教育體系中。值得思考的是，在職業(yè)融合實現的過程中應融入哪些特殊教育學與社會教育學的實踐元素，一方面，既能使職業(yè)教育能夠向所有人敞開大門，賦予個體在完成基礎職業(yè)教育之后能夠自由選擇職業(yè)的權利；另一方面，可以在職業(yè)教育中融入多元化的價值思想，例如機會均等、公平、平等、獨立、自信以及對多元化思想的認可等。

四、結論與反思

職業(yè)自中世紀以來就承載了實現社會融合的職能，即使在遙遠中世紀的“黑暗時代”，職業(yè)作為“上帝的旨意”成為人們用自己勞動來服務社會向上帝表達虔誠的寄托；在現代社會中，職業(yè)成為人們自然貫徹的社會價值體系、實現與社會有機結合的載體。職業(yè)融合離不開職業(yè)教育學與職業(yè)社會學的理論基礎，而職業(yè)融合的貫徹則對職業(yè)教育提出了迫切要求。

（一）縮小個體差異是現代職業(yè)教育亟待解決的問題

職業(yè)被視為個人教育與發(fā)展的媒介。職業(yè)始終關注個體的天賦才能，那些能夠帶入職業(yè)并繼續(xù)發(fā)展的才能。天賦是指個體對某個領域所擁有的興趣與超乎尋常的能力，是支撐人們決定從事某類具體職業(yè)的力量，加之很長時間以來人們認為不同個體的天賦完全是自然使然，社會差異、機會不平等與地位分配的不平等現象逐漸成為了人們價值體系中趨于合法化的共識。后來，許多社會學家（例如布蘭肯）通過研究發(fā)現人類的天賦在原則上是平等的，由于更多受到社會背景以及由社會背景決定的擁有學習資源等因素的影響，每個人的天賦在不同的生長環(huán)境中逐漸形成了較大差異。如何縮小這種差異是職業(yè)教育最終亟待解決的問題，這要求在承認天賦差異的前提下，試圖通過職業(yè)教育去平衡、協調來自社會階層的分化與隔閡，而不是去加固差異。從國家層面來說，對職業(yè)教育法案的制定也要融入職業(yè)融合的思想，從政策的源頭上防止職業(yè)的等級分化。

（二）對職業(yè)教育體系的重構是有效實現融合的重要前提

對邊緣群體的忽視制約著個體與社會的融合，進而影響著個人與社會的和諧與穩(wěn)定?！叭诤稀迸c“整合”的內涵差異在于融合將邊緣群體融入到“多數人標準”這樣一個更大的群體范圍內。德國教育領域逐漸意識到在就業(yè)體系變革的背景下，重視邊緣青年群體的職業(yè)教育問題對做好專業(yè)技術人才儲備來應對未來多變的社會結構具有非常重要的意義。近年來也開設了許多針對殘障青年、弱勢青年的銜接教育體系、專門促進職業(yè)融合的培訓機構等，但由于這些邊緣青年的個體差異較大，很難因人而異地控制其培養(yǎng)過程，因而并沒有獲得預期的效果，反而增加了弱勢青年的被邊緣化情緒。因此，從“融合”的內涵與實踐兩方面都亟待重新設計職業(yè)教育體系，將原先針對邊緣群體的特殊教育納入職業(yè)教育的范疇，在融合過程中注重加入特殊教育學與職業(yè)社會學的實踐元素。一方面，使社會范圍內的所有人自由選擇職業(yè)；另一方面，構建具有融合思想的教育體系來承載多元化的價值思想。

（三）兼顧個體價值與社會價值的實現是職業(yè)融合的最終目標

職業(yè)被視為是實現社會融合與社會團結的載體，對每個個體而言，需要將職業(yè)內在的“價值”以及“社會的實踐”相結合并內化于個體自身。一種職業(yè)的融合通常是由個體的選擇與擁有相應的從業(yè)能力來實現，社會對職業(yè)的要求與期待被視為選拔從業(yè)人員能力條件的基礎。

在工業(yè)化與工作世界的現代化進程中，職業(yè)逐漸喪失了整合及社會建設的功能。很長時間以來，“人”不再作為職業(yè)融合的核心，取而代之是關注如何最大限度地獲得勞動力價值?，F代社會獲得一份職業(yè)的入門資格伴隨逐漸苛刻的篩選進程而變得越來越困難，人對融入職業(yè)的渴望也隨之變得迫切。在勞動力市場與雇主企業(yè)的視角，他們不再按照對“人”的特質來選擇，相反更加看重個體如何才能發(fā)揮最大價值的勞動力。因此，職業(yè)教育一方面需要思考如何培養(yǎng)能夠盡量滿足職業(yè)要求的個體，使這些個體提供較高價值的勞動力；另一方面又要將個人的主觀要素融入職業(yè)教育體系的設計中，以使有著不同職業(yè)生涯、職業(yè)興趣、天賦以及個人基本能力的人們在職業(yè)世界中都能找尋到自己的位置。這一目標的實現需要構建平等的職業(yè)入門機會、平等接受職業(yè)教育的機會、平等發(fā)展個性天賦的可能性。

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How to Play the Functions of Occupation in Social Inclusion？

——The Historical Evolution and Practical Refection of Professional Inclusion in Vocational Pedagogy and Professional Sociology in Germany

Xu Chun， Lian Xiaoqing

Abstract Theories about profession include those about sociology， vocational pedagogy and so on. Study on professional inclusion contributes a lot in solving the conflict between society and education. The key role of it on harmony and unity between individual and society， different social classes was discussed from the viewpoint of vocational pedagogy and sociology in which morality and belief， social relation and structure， and subjectivity of individual are three representative professional inclusion thoughts. New demands arise for establishment of modern professional education system in terms of how profession functions with effect of inclusion effectively. Only after professional inclusion thoughts are pay attention to， special education for marginal population is taken into the category of professional education and individual gap due to social background and learning resources is narrowed， as well as consideration for both individual capability cultivation required by occupational qualification and individual desire， can harmony between individual and society be achieved.

Key words occupation； professional inclusion； social inclusion； vocational pedagogy； vocational sociology； Germany

Author Xu Chun， research associate of Tianjin Sino-German University of Applied Science（Tianjin 300350）； Lian Xiaoqing， research assistant of Tianjin Sino-German University of Applied Science

作者簡介

徐純（1983- ），女，天津中德應用技術大學中德職業(yè)教育研究所副研究員，研究方向：德國職業(yè)教育（天津，300350）；連曉慶（1986- ），女，天津中德應用技術大學助理研究員，博士，研究方向：職業(yè)技術教育與產業(yè)合作

基金項目

天津市哲學社會科學規(guī)劃課題“國際視域下我國應用型高?？蒲邪l(fā)展路徑及保障機制研究”（TJJXQN17-008），主持人：連曉慶；天津市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于‘中國制造2025應用技術大學制造類專業(yè)人才培養(yǎng)的研究與實踐”（VESP1010），主持人：錢逸秋