應用行為分析理論指導下的孤獨癥學生教育實踐

朱盈梅

〔摘要〕應用行為分析（ABA）是提升孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童能力的有效方法。在ABA理論的指導下，在環(huán)境中給予ASD學生多方面的支持非常重要，分級分段制定訓練計劃，關注行為功能，并有針對性地使用策略也能夠事半功倍地提升學生能力。這樣的融合教育不僅能幫助ASD學生，還能促進班級建設，提升普通學生的共情與綜合能力。

〔關鍵詞〕孤獨癥；應用行為分析理論；輔導個案

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）15-0047-04

一、理論基礎

孤獨癥譜系障礙（ASD）是一種神經(jīng)系統(tǒng)廣泛發(fā)育性障礙，核心癥狀是“溝通、社會交往障礙及刻板行為”，即“三聯(lián)癥”。“譜系”這一概念的確定放寬了“孤獨癥”的邊界問題，只要出現(xiàn)“三聯(lián)癥”癥狀即算作譜系內，沒有“是與不是”，只有“程度多深”。聯(lián)合國在《殘疾人公約》中，積極倡導對ASD兒童的融合教育，倡導ASD兒童在與自己年齡相近的普通孩子中生活學習，并用實踐證明了這種融合的先進性和有效性。因此，在普通班級隨班就讀成為目前較普遍的融合教育形式。

ABA是應用行為分析的簡稱，是目前應對孤獨癥譜系障礙最有效的方法之一，其主旨在于分析并改善具有社會意義的、可觀察和測量的行為，主要通過觀察前事、行為及后果判斷行為功能（動機），并采用科學和有針對性的行為訓練方法去干預和改善行為問題。

二、個案介紹

我是一名小學二年級班主任。新生入學初，老師們很快發(fā)現(xiàn)了小元（化名，男性）的“特殊”。向家長詢問后，得知小元在幼兒園時期即表現(xiàn)出“不合群”的問題，但家長并沒有重視。我建議家長復查，經(jīng)兒童醫(yī)院等專業(yè)機構診斷：小元注意力分散較為嚴重，語言表達能力較差，情緒嚴重低落，與人溝通能力較差（伴隨肢體暴力行為），大肢體運動和精細運動能力差，智商較同齡人略低。同時，教師在日常觀察中還發(fā)現(xiàn)，小元存在較明顯的刻板行為，如做某些事要按照固定的流程，玩具或物品的擺放順序不能輕易改變等。

以上行為表現(xiàn)已屬ASD癥狀，雖然家長不肯出示診斷結論，但是可以判斷，小元應屬于“孤獨癥譜系障礙”。為了更好地了解和掌握科學有效的方法來幫助小元，我專門參加了海淀區(qū)教委和特教中心舉辦的“中國應用行為分析教師（CNABA）”培訓，系統(tǒng)地學習了ABA理論，閱讀ABA的相關論文、專著與案例，并將這些理論和實踐有選擇地應用到對小元的訓練與教育當中。

三、計劃制定

根據(jù)專業(yè)機構的診斷和任課教師的評估，我們分階段對小元進行能力提升訓練：適當?shù)亟档蛯W業(yè)要求；盡量提升環(huán)境的友好度，引入同伴和成人的多方支持來發(fā)展其社交技巧。此外，根據(jù)不同的提升階段和具體能力，采用不同介入策略改善行為問題。我們的培訓計劃（時間段分布）詳見表1。

四、多元支持及多種介入策略

（一）學業(yè)方面：降低“認知類知識”的學習要求，簡化復雜的活動環(huán)節(jié)

小元的認知能力遠低于同齡人，因此我們對他大大降低了學業(yè)要求，從第二階段開始才慢慢加入對“認知類知識”的考察，但標準仍然低于其他學生。如表2顯示，普通學生的寫字標準是“正確、規(guī)范”，對小元則直到二年級第一學期才提出“正確”的標準。

肢體運動方面同樣設置分級。如表3顯示，跳繩課程對普通學生的要求是“每分鐘90個以上”，對小元則直到目前才有較低的數(shù)量要求。

（二）社交方面：引進“同伴介入”的方法

同伴介入是提高ASD兒童社交能力的重要干預方法之一。我們利用小元不在的時候召開臨時班會，經(jīng)過討論，學生達成一致：小元是班級一員，我們有責任保護和幫助他。班主任負責選出坐在小元周圍的學生，這些孩子性格溫和且自我控制能力強，對這些學生的培訓內容見表4。

（三）行為方面：采用分級的多種介入策略

分級培訓結合了分段回合教法（DDT）和關鍵性技能訓練法（PRT），不同介入策略如表5。

1.第一階段

小元的很多以“逃避”為功能的行為問題大都源于能力欠缺，如整理學具、跳繩等。除了降低學業(yè)標準和簡化活動環(huán)節(jié)之外，我們主要采用“教導先備能力”策略。實施者開始是家長和老師，采用分段回合教學（DTT），慢慢引入同伴，幫助小元在具體的環(huán)境中學會各種關鍵性技能（PRT）。訓練時我們采用了代幣制（小貼紙），根據(jù)小元的強化物清單（見表6）確定代幣系統(tǒng)，延遲強化（積攢一定數(shù)量小貼紙才可以獲得不同的后援強化物）。

針對本階段小元的問題行為，我們采用“區(qū)別性增強其他行為（DRO）”的策略，只要他不產(chǎn)生問題行為則給予強化。如當老師提出寫字的要求時，只要不摔打學具則得到社會性贊美。

2.第二階段

在具備了一定的“先備能力”之后，小元的訓練進入第二階段。除了采用“代幣”“區(qū)別性增強其他行為（DRO）”之外，我們還采用“區(qū)別性增強替代行為（DRA）”策略，引導小元產(chǎn)生目標行為。如老師提出寫字要求后，能拿出鉛筆在紙上畫，則給予社會性贊美；放學前，同伴提示后就開始整理學具，則獲得小貼紙等。

此外，隨著小元理解和溝通能力的提升，我們逐步引入行為契約和工作分析，根據(jù)行為契約和工作分析幫助小元確定每日行為流程，同時也起到了視覺提示的效果，并由同伴或者家長幫助小元完成評價（見表7）。

3.第三階段

從第三階段開始，我們逐步撤除“代幣”，加入“自我管理”，小元開始學著自己監(jiān)督自己，還是同樣的每日行為，不同的是小元自己給自己評價。同時仍輔助以DRA和DRO這兩種區(qū)別性強化，并以DRA為主，因為小元能力提高，我們要引導他做更多的目標行為。根據(jù)關鍵性技能訓練的方法論，小元獲得更多自然結果強化物而非實物。如在寫字課上，按照老師的要求書寫，則能夠和其他同學一樣獲得分數(shù)（按照降低的學業(yè)標準，小元只要完成就是“優(yōu)”，如果全對則是“優(yōu)+”）。

4.截至目前

從本學期開始，隨著小元能力的進一步提升，我們的工作更進一步，已經(jīng)撤除工作分析表，小元可以憑借已經(jīng)形成的習慣和認知進行自我管理。他出現(xiàn)目標行為的次數(shù)越來越多，因此DRA的比例也進一步增加，強化物增加了更多的自然結果，包括教師的社會性贊美、同伴的正面評價、獲得班級崗位等。

（四）培訓效果

經(jīng)過將近兩年在ABA理論指導下的教育實踐，小元從一個“特殊生”逐漸融入班集體。具體效果如下。

課程調整降低了難度，基本符合小元的“最近發(fā)展區(qū)”，同時加以適當?shù)恼鎻娀?，令他能夠不斷獲得成就感，增強自信心，促進了認知能力的提升。

“同伴介入”也產(chǎn)生了較好的效果，在這些學生的帶動下，其他學生也逐漸習以為常地幫助小元，在班級整體行進和自由活動時能夠留意小元的去向，有意識地“不讓小元走在班級最后”，尤其是在衛(wèi)生間這樣老師和家長不容易有效關注的地方，班級中的男孩子則能夠有效關注小元并提供幫助。

多策略的行為訓練更是成效顯著?，F(xiàn)在的小元每天到校后自己去收拾物品、抄寫記事、上交作業(yè)，上課基本能夠保持在座位上，簡單的問題愿意舉手發(fā)言；在社交方面，能夠參與小組合作學習、值日和午餐服務（目前仍然需要同伴協(xié)助）；同時，行為問題越來越少，能夠主動遵守各項規(guī)章制度（偶爾會失控）。這些都令老師和家長十分欣慰。

此外，普通學生在“討論—決定—實施”的一系列幫助和保護小元的過程中增強了共情和解決問題的能力，學生之間的寬容度普遍增強，班級氛圍趨向和諧，班主任的工作也更容易推進了。

五、問題與思考

到目前為止，我們使用的各種方法和策略在改善小元問題行為方面取得了明顯的成效，小元的能力得到了提高，這證明ABA能夠有效幫助ASD兒童提升能力，能夠促進ASD（尤其是輕癥）兒童的融合，幫助他們適應普通班級的學習和生活。但是小元學習方面的能力仍然較差，除了智力水平略低之外，嚴重分散的注意力是非常大的障礙。在公立學校的普通班級中無法實現(xiàn)完善的單獨訓練，隨著年級增高，同伴和教師對小元的學習促進作用還會降低，小元的進步會更加艱難。此外，小元的家長由于種種顧慮，至今沒有向學校正式提交小元的診斷結果，并且在學習上對小元還有一些不切實際的要求，也增加了小元要承受的學習壓力。這顯示出ASD兒童的家長同樣存在巨大焦慮。這些焦慮來自對ASD兒童的未來的擔憂，作為教育工作者，我們期待著融合從學校發(fā)展到整個社會的一天。

參考文獻

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（作者單位：北京市育英學校，北京，100036）

編輯/于 洪