高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤分析
——基于語(yǔ)料庫(kù)的研究

王玉玲 張寶林 陳甜天 盧雪飛

1 前言

漢語(yǔ)能力是影響我國(guó)聽(tīng)障學(xué)生融入主流社會(huì)的關(guān)鍵因素，其中漢語(yǔ)語(yǔ)法起到非常重要的作用。聽(tīng)障者最先習(xí)得的第一語(yǔ)言是手語(yǔ)，而漢語(yǔ)即使更早學(xué)習(xí)也是較晚習(xí)得的第二語(yǔ)言[1]。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)容易將母語(yǔ)的思維定式套入目的語(yǔ)，產(chǎn)生語(yǔ)際偏誤[2]。聽(tīng)障學(xué)生也不例外。目前相關(guān)研究并未體現(xiàn)其特殊性:如主語(yǔ)殘缺、謂語(yǔ)殘缺、賓語(yǔ)殘缺、代詞不當(dāng)、動(dòng)賓搭配不當(dāng)、動(dòng)補(bǔ)搭配不當(dāng)、句子雜糅、句成分冗余[3]，實(shí)詞兼代、虛詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)運(yùn)用不當(dāng)、成分殘缺或冗余、語(yǔ)序顛倒[4]等。這些分析過(guò)于宏觀，缺少針對(duì)性，關(guān)鍵因素在于特教工作者未能自覺(jué)運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論分析語(yǔ)料[5]。目前，聽(tīng)障學(xué)生語(yǔ)法習(xí)得研究一般以簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)或文本分析為主，研究方法(人工檢索)較為落后，不能運(yùn)用較為先進(jìn)的基于計(jì)算機(jī)的統(tǒng)計(jì)方法和手段進(jìn)行精確的定量研究[6]。

聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)書面語(yǔ)相關(guān)研究在語(yǔ)言和教育學(xué)界都處在邊緣地位，而目前流行的基于語(yǔ)料庫(kù)的語(yǔ)言研究方法，在特殊教育領(lǐng)域沒(méi)有得到很好的推廣[7]。越來(lái)越多學(xué)者[5,7～8]提倡建立并基于語(yǔ)料庫(kù)研究聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得。但基于電子語(yǔ)料庫(kù)專門的漢語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得研究還較少，目前可見(jiàn)有《從聾生寫作中考察“不”和“沒(méi)(有)”的習(xí)得過(guò)程》[6]和《高中聽(tīng)力障礙學(xué)生“是”字句偏誤分析——基于語(yǔ)料庫(kù)的研究》[9]等。本文依據(jù)HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)[10]以及全球漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)筆語(yǔ)子庫(kù)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范[11]的基礎(chǔ)上自建語(yǔ)料庫(kù)，對(duì)母語(yǔ)為手語(yǔ)的高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得情況進(jìn)行表現(xiàn)與原因分析，并提出相應(yīng)建議。

2 材料與方法

2.1 研究對(duì)象

選擇母語(yǔ)為手語(yǔ)的13名高中聽(tīng)障學(xué)生，均為語(yǔ)前聾，日常交流靠手語(yǔ)而非口語(yǔ)。男生7名,女生6名，為10～13年級(jí)（預(yù)科、高一、高二、高三）,包括普高學(xué)生與職高學(xué)生。二級(jí)聾2人，一級(jí)聾11人，無(wú)任何聽(tīng)力輔助設(shè)備2人，有聽(tīng)力輔助設(shè)備但并不能借助其有效聽(tīng)說(shuō)11人。

2.2 研究工具

采用筆者自建的高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)。語(yǔ)料庫(kù)對(duì)標(biāo)點(diǎn)、字、詞、單句、復(fù)句關(guān)聯(lián)詞使用都進(jìn)行了標(biāo)注，屬于通用型語(yǔ)料庫(kù)。語(yǔ)料總字?jǐn)?shù)53277字，1851句，197篇。語(yǔ)料分為日記與作文兩類，為學(xué)生高中階段的歷時(shí)性語(yǔ)料。

2.3 研究方法

采用偏誤分析法，對(duì)13名母語(yǔ)為手語(yǔ)的高中聽(tīng)障學(xué)生的漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)料進(jìn)行搜集、標(biāo)注、統(tǒng)計(jì)與分析。為確保語(yǔ)料的真實(shí)性，全部語(yǔ)料由學(xué)生的語(yǔ)文教師把關(guān)，并且絕大多數(shù)語(yǔ)料為當(dāng)堂作文。標(biāo)注規(guī)范根據(jù)聽(tīng)障學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)整。如將HSK中的“詞”區(qū)分為虛詞和實(shí)詞，并進(jìn)一步細(xì)化；將“語(yǔ)序”根據(jù)聽(tīng)障學(xué)生的偏誤類型細(xì)化為12種類型。本研究選取虛詞、語(yǔ)序和句子成分3個(gè)角度做數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，其依據(jù)是漢語(yǔ)主要靠虛詞和詞序表達(dá)語(yǔ)法關(guān)系[12]，手語(yǔ)句子成分和漢語(yǔ)大致相同[13]。這3個(gè)角度能夠?qū)β?tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤有一個(gè)概貌性描寫。最后，對(duì)比手語(yǔ)語(yǔ)法和聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤表現(xiàn)，從母語(yǔ)影響角度進(jìn)行分析。

3 結(jié)果

3.1 虛詞偏誤表現(xiàn)

缺詞或增詞共1108處。其中“虛詞增缺”（746處/67.33%）比例遠(yuǎn)高于“實(shí)詞增缺”（362處/32.67%）。虛詞增缺中“助詞”（528處/70.78%）最突出，其他依次為副詞增缺（97處/13%）、介詞增缺（82處/10.99%）、連詞增缺（38處/5.09%）。嘆詞增缺只有1處，擬聲詞為零（見(jiàn)表1）。

助詞增缺中以“了”（200處/37.88%）和“的”（174處/32.95%）比例最高；副詞增缺中關(guān)聯(lián)副詞（45處/46.39%）和程度副詞（23處/23.71%）比例最高；介詞增缺中，“在”、“對(duì)”問(wèn)題相對(duì)集中。

表1 虛詞增缺偏誤情況

3.2 語(yǔ)序偏誤表現(xiàn)

高中聽(tīng)障學(xué)生“語(yǔ)序偏誤”存在12種類型:定語(yǔ)后置、定語(yǔ)前置、狀語(yǔ)后置、狀語(yǔ)前置、賓語(yǔ)后置、賓語(yǔ)前置、補(bǔ)語(yǔ)后置、補(bǔ)語(yǔ)前置、謂語(yǔ)前置、狀內(nèi)序誤、定內(nèi)序誤、其他詞序問(wèn)題。偏誤比例最高的4種為：定語(yǔ)后置（67處/21.61%），狀語(yǔ)后置（47處/15.16%），謂語(yǔ)前置（38處/12.26%），賓語(yǔ)前置（32處/10.32%）。（見(jiàn)表2）

表2 語(yǔ)序偏誤情況

3.3 句子成分殘缺或贅余偏誤表現(xiàn)

高中聽(tīng)障學(xué)生“句子成分殘缺或贅余”共747處，成分殘缺偏誤（592處/79.25%）明顯多于成分贅余偏誤（155處/20.75%）。句子成分殘缺最多的前4位依次為: 述語(yǔ)殘缺（161處/27.2%）、主語(yǔ)殘缺（155處/26.18%）、中心語(yǔ)殘缺(74處/12.5%)和賓語(yǔ)殘缺（54處/9.46%）。就主謂賓3個(gè)主干成分來(lái)說(shuō)，賓語(yǔ)成分殘缺遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于述語(yǔ)殘缺和主語(yǔ)殘缺。（見(jiàn)表3）

表3 句子成分殘缺偏誤情況

4 討論

第二語(yǔ)言習(xí)得的偏誤產(chǎn)生原因主要有母語(yǔ)干擾、語(yǔ)內(nèi)遷移、教學(xué)誘發(fā)、交際策略等[2]。其中母語(yǔ)干擾最能體現(xiàn)聽(tīng)障學(xué)生語(yǔ)法習(xí)得的特殊性，故本文予以集中討論。目前聾校同時(shí)使用文法手語(yǔ)和自然手語(yǔ)，文本研究對(duì)象手語(yǔ)為母語(yǔ)的高中聽(tīng)障學(xué)生主要使用自然手語(yǔ)，同時(shí)也使用少量文法手語(yǔ)。文法手語(yǔ)按照漢語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則來(lái)構(gòu)建句子[14]，實(shí)質(zhì)是用手表達(dá)的漢語(yǔ)，并不是一種真正的語(yǔ)言。自然手語(yǔ)是聽(tīng)障人群的母語(yǔ)，是一種獨(dú)立的語(yǔ)言[15]，具有獨(dú)特的語(yǔ)法特征。以下若未特殊區(qū)分，手語(yǔ)均指自然手語(yǔ)。

4.1 高中聽(tīng)障學(xué)生書面漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤比例與手語(yǔ)使用頻率一致

在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)母語(yǔ)和第二語(yǔ)言某些結(jié)構(gòu)相同時(shí)，易出現(xiàn)正遷移；結(jié)構(gòu)相異時(shí)，易出現(xiàn)負(fù)遷移[2]。聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得也如此。本研究數(shù)據(jù)可見(jiàn)，高中聽(tīng)障學(xué)生書面漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤比例與手語(yǔ)使用頻率一致，可印證聽(tīng)障學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)法受到手語(yǔ)語(yǔ)法的影響。

高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)書面語(yǔ)虛詞增缺遠(yuǎn)多于實(shí)詞，而手語(yǔ)中恰好虛詞的使用遠(yuǎn)少于實(shí)詞?！吨袊?guó)手語(yǔ)》共收錄手語(yǔ)詞5586個(gè)，絕大多數(shù)都是實(shí)詞，虛詞僅有74個(gè)[16]。而且這74個(gè)虛詞只在打文法手語(yǔ)時(shí)出現(xiàn)，自然手語(yǔ)沒(méi)有對(duì)應(yīng)的虛詞。漢語(yǔ)書面語(yǔ)虛詞增缺比例與手語(yǔ)虛詞使用比例也是一致的。高中聽(tīng)障學(xué)生助詞偏誤最高，介詞和連詞的偏誤率相對(duì)較低。文法手語(yǔ)中，介詞和連詞經(jīng)常使用，助詞很少使用。母語(yǔ)為手語(yǔ)的聽(tīng)障學(xué)生有時(shí)也會(huì)使用介詞“在”、“對(duì)”、“為”、“和”，連詞“因?yàn)椤浴?、“雖然……但是”，關(guān)聯(lián)副詞“就”等；但基本不會(huì)自發(fā)使用“的”、“地”、“得”、“了”等助詞。除非在教學(xué)環(huán)境中，提醒對(duì)方注意這些助詞才會(huì)刻意使用。相應(yīng)地，由于聽(tīng)力障礙，母語(yǔ)為手語(yǔ)的聽(tīng)障學(xué)生幾乎不用手語(yǔ)表達(dá)擬聲詞。

高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)句子成分殘缺明顯多于贅余。手語(yǔ)存在與漢語(yǔ)相應(yīng)的句子成分，而手語(yǔ)語(yǔ)法最突出的特點(diǎn)之一是句子成分省略[17]。高中聽(tīng)障學(xué)生書面漢語(yǔ)賓語(yǔ)殘缺遠(yuǎn)少于主語(yǔ)和述語(yǔ)。而手語(yǔ)中，相對(duì)于省略主語(yǔ)和省略謂語(yǔ)，省略賓語(yǔ)的情況較為少見(jiàn)[13]。

4.2 高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)序偏誤與自然手語(yǔ)語(yǔ)序特殊表達(dá)一致

語(yǔ)序顛倒是手語(yǔ)最突出的特點(diǎn)之一[18]。手語(yǔ)語(yǔ)序相對(duì)漢語(yǔ)更為靈活。比如表達(dá)去做一件事，可有3種打法：“去/做/一/件/事”，“去/做/事／一”，“去/一/做/事”。按照這種語(yǔ)序?qū)懗傻臐h語(yǔ)正是聽(tīng)障學(xué)生常見(jiàn)的3種漢語(yǔ)表達(dá)：正確的漢語(yǔ)語(yǔ)序表達(dá)，定語(yǔ)后置，定語(yǔ)前置。其中,“前置”、“后置”是指和正確的位置相比，放在了更靠前或者更靠后的錯(cuò)誤位置。但靈活并非隨意，手語(yǔ)語(yǔ)序具有自身的特點(diǎn)與規(guī)律。而本文所統(tǒng)計(jì)的最高的幾種高中聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)偏誤比例（定語(yǔ)后置、狀語(yǔ)后置、謂語(yǔ)前置和賓語(yǔ)前置）與手語(yǔ)語(yǔ)法中的典型語(yǔ)序一致?？捎∽C聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤受到手語(yǔ)語(yǔ)序的影響。

手語(yǔ)中定語(yǔ)、狀語(yǔ)一般都具有放在中心語(yǔ)前用來(lái)修飾或限定中心詞的特性。有時(shí)為強(qiáng)調(diào)這種特性總是放到后面[18]。比如漢語(yǔ)“美術(shù)專業(yè)”手語(yǔ)的強(qiáng)調(diào)打法為“專業(yè)/美術(shù)”，聽(tīng)障學(xué)生經(jīng)常寫“選擇專業(yè)美術(shù)”這樣“定語(yǔ)后置”的偏誤句子。漢語(yǔ)“用自己的方式訓(xùn)練”手語(yǔ)的強(qiáng)調(diào)打法為“訓(xùn)練/自己方式”，相應(yīng)地，聽(tīng)障學(xué)生經(jīng)常寫 “我訓(xùn)練用自己的方式”這樣“狀語(yǔ)后置”的句子。手語(yǔ)將語(yǔ)言中最重要的信息,焦點(diǎn)信息、新信息最先呈現(xiàn)出來(lái)[19]。如手語(yǔ)“值得/這/快樂(lè)”強(qiáng)調(diào)了謂語(yǔ)信息“值得”，若受手語(yǔ)影響會(huì)寫成“是值得的這份快樂(lè)”這種“謂語(yǔ)前置”的句子。手語(yǔ)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)以“賓語(yǔ)+動(dòng)詞”為最主要語(yǔ)序[20]。在聾校教學(xué)中，動(dòng)賓結(jié)構(gòu)語(yǔ)序反復(fù)強(qiáng)化，但到高中依然有聽(tīng)障學(xué)生寫“老師給我們例題講”這樣“賓語(yǔ)前置”的句子，而且比例不低。

4.3 自然手語(yǔ)視覺(jué)空間語(yǔ)言向漢語(yǔ)聽(tīng)覺(jué)線性語(yǔ)言轉(zhuǎn)化中易產(chǎn)生偏誤

作為視覺(jué)語(yǔ)言，手語(yǔ)的語(yǔ)法手段與聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言的漢語(yǔ)存在巨大差異。手語(yǔ)由手形、方向、運(yùn)動(dòng)、位置4要素及表情、身體姿態(tài)等“非手控特征”構(gòu)成。若受手語(yǔ)思維影響，容易只記錄手形，而忽略方向、動(dòng)作和位置[21]，以及非手控特征所表達(dá)的意義，而產(chǎn)生語(yǔ)法偏誤。

非手控特征及其特定組合有不可或缺的系統(tǒng)化固化的語(yǔ)法功能[15]。比如，漢語(yǔ)中的程度副詞在手語(yǔ)中有時(shí)以表情傳達(dá)。如“好大”在手語(yǔ)中只打出“大”，程度副詞“好”則體現(xiàn)在面部表情上：嘴巴張大，眉毛上揚(yáng)，身體微微后傾[15]。若忽略非手控特征，會(huì)寫出“和他談了多的事，開(kāi)心”這樣缺少程度副詞的句子。再如，“仔細(xì)觀察”的自然手語(yǔ)是打“仔細(xì)”的手形，同時(shí)眼睛做“觀察”的姿態(tài)，若只記錄手語(yǔ)手形，忽視身體姿態(tài)，就可能寫出“我仔細(xì)小草”這樣缺少述語(yǔ)的句子。自然手語(yǔ)還可以通過(guò)眼神注視和身體轉(zhuǎn)動(dòng)敘述不同人物[15]。比如“老人坐椅子旁邊時(shí)，（缺“站著的人”）不高興地看坐椅子的人?！弊匀皇终Z(yǔ)中，老人和坐椅子的人需要用手形打出來(lái)，而“站著的人”可通過(guò)手扶公交吊環(huán)的身體姿態(tài)來(lái)表達(dá)，若忽視非手形則寫漢語(yǔ)時(shí)容易殘缺主語(yǔ)。

手語(yǔ)可以將句子成分在一個(gè)手勢(shì)中出現(xiàn),這是由它的空間特性決定的[19]。如“畫油畫”和“放進(jìn)”從漢語(yǔ)的角度屬于動(dòng)賓、動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)，但自然手語(yǔ)中只通過(guò)一個(gè)動(dòng)作就能表達(dá)。若受手語(yǔ)影響容易寫出“我不會(huì)油畫”、“把肉進(jìn)餃子皮里”等缺少述語(yǔ)的句子。手語(yǔ)中沒(méi)有抽象的動(dòng)作，動(dòng)作常和主語(yǔ)合在一起表達(dá)。比如手語(yǔ)中沒(méi)有抽象的“照”，只有手電筒照射、陽(yáng)光照耀、照鏡子、照相，而且主謂合成一個(gè)動(dòng)作，且打法各不相同。若受手語(yǔ)影響，容易寫出“把內(nèi)蒙古照得更加美麗”這樣缺少主語(yǔ)的句子，再如表述排成一列前進(jìn)的狗，用左手做出狗爪狀并微動(dòng)代表狗在前行，右手在其后挪動(dòng)幾次代表有幾只狗在尾隨，然后右手指一下左手即可表示“領(lǐng)頭的狗”，其重點(diǎn)在“領(lǐng)頭”，受其影響容易寫出“領(lǐng)頭看遠(yuǎn)處”這樣缺少中心語(yǔ)的句子。

作為一種視覺(jué)語(yǔ)言，某些非具體、不可視的抽象動(dòng)詞在自然手語(yǔ)中不好表達(dá)也無(wú)需表達(dá)，如“懷著（某種心情）”、“顯出（什么樣的表情）”等等，若受手語(yǔ)影響可能會(huì)寫出“好心情去上班”這樣的句子。而中心語(yǔ)具有一定抽象概括性，受其影響，容易寫出“聽(tīng)說(shuō)馬路出現(xiàn)鬧鬼”這樣的句子。手語(yǔ)中還常常省略表示判斷和詮釋意義的謂語(yǔ)“是”[22]，若受手語(yǔ)影響，可能會(huì)寫出“祥林嫂懷著對(duì)幸福生活的向往的人”這樣的句子。

5 建議

5.1 在聾校開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)語(yǔ)法專題課程

由語(yǔ)料數(shù)據(jù)可見(jiàn)，高中聽(tīng)障學(xué)生的漢語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)法偏誤問(wèn)題存在且較嚴(yán)重。但目前我國(guó)聾校教學(xué)參照普校，響應(yīng)“淡化語(yǔ)法”的主張，教材不涉及語(yǔ)法，也沒(méi)有專門的語(yǔ)法課。普校學(xué)生漢語(yǔ)為母語(yǔ)，能夠在日常生活中自然習(xí)得語(yǔ)法。但對(duì)一部分聽(tīng)障學(xué)生，因聽(tīng)力障礙難以在日常生活中自然習(xí)得漢語(yǔ)。因此需要在聾校開(kāi)設(shè)專門的漢語(yǔ)語(yǔ)法課程，給聽(tīng)障學(xué)生系統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)指導(dǎo)。

5.2 教授聽(tīng)障學(xué)生手語(yǔ)漢語(yǔ)互譯規(guī)則

由原因分析可見(jiàn)，母語(yǔ)為手語(yǔ)的聽(tīng)障學(xué)生容易受手語(yǔ)語(yǔ)法影響產(chǎn)生漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤。常有聽(tīng)障學(xué)生看不出自己的漢語(yǔ)表達(dá)錯(cuò)誤，他們把自己錯(cuò)誤的漢語(yǔ)用手語(yǔ)打一遍，覺(jué)得很順暢。原因在于他們不懂得手語(yǔ)和漢語(yǔ)具有不同的語(yǔ)法特征，兩種語(yǔ)言需要轉(zhuǎn)化。已有學(xué)者實(shí)踐并得出結(jié)論：手語(yǔ)漢語(yǔ)互譯課程能使聽(tīng)障學(xué)生具備區(qū)分兩種不同語(yǔ)言的能力,幫助他們正確寫出符合漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的漢語(yǔ)句子,從而在一定程度上解決聾校漢語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)的難題[23]。

5.3 重視聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)建設(shè)及相關(guān)研究

聽(tīng)障學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得有自身特點(diǎn)，而相關(guān)研究還欠深入。通過(guò)語(yǔ)料庫(kù)，尤其是大數(shù)據(jù)語(yǔ)料庫(kù)，將極大促進(jìn)聽(tīng)障學(xué)生語(yǔ)法習(xí)得研究的客觀性和普遍意義。本文僅僅對(duì)聽(tīng)障學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得中的一些基本表現(xiàn)進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，其中的每一個(gè)具體的語(yǔ)法點(diǎn)，以及一些更具有聽(tīng)障學(xué)生特點(diǎn)的語(yǔ)法現(xiàn)象，都值得在擴(kuò)大語(yǔ)料規(guī)模的基礎(chǔ)上，借助漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和手語(yǔ)言學(xué)做進(jìn)一步研究。

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