芬蘭教師德育專業(yè)化建設(shè)及啟示

作為學(xué)校德育的直接承擔(dān)者，德育教師不僅要掌握專業(yè)的德育知識(shí)，還必須具有提供充分的機(jī)會(huì)讓學(xué)生參與道德討論、體驗(yàn)道德情感、實(shí)踐道德規(guī)范，最終實(shí)現(xiàn)德育知識(shí)與學(xué)生品德有效提升的能力。

在我國(guó)，不論是學(xué)生的道德養(yǎng)成還是教師的師德建設(shè)，始終是教育理論界和社會(huì)關(guān)注的重要議題。盡管造成相關(guān)問題的原因紛繁復(fù)雜，但教師的素質(zhì)無疑是十分重要的因素之一。國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)于教師德育專業(yè)化①的研究表明，“教師是否接受了合適的相關(guān)培訓(xùn)”是其重點(diǎn)關(guān)注的問題。而鑒于教師素質(zhì)對(duì)于學(xué)生道德素養(yǎng)的重要影響，各國(guó)教育部門也非常重視教師專業(yè)發(fā)展問題，但教師缺乏道德教育相關(guān)培訓(xùn)的問題卻是各國(guó)普遍面臨的困境。對(duì)此，檀傳寶教授提出“教師德育專業(yè)化”的命題，嘗試回應(yīng)這一問題。然而教師德育專業(yè)化還是一個(gè)“尚未被普遍認(rèn)可的命題”[1]，對(duì)于教師德育專業(yè)化在實(shí)踐中如何具體實(shí)施也缺乏可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，作為全球基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)者，芬蘭針對(duì)普通教師和德育教師開展教師德育專業(yè)化工作成效斐然。對(duì)于芬蘭基礎(chǔ)教育的奇跡，國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)為，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是芬蘭教育成功的關(guān)鍵因素。

芬蘭雖未有“教師德育專業(yè)化”的提法，但其針對(duì)非德育學(xué)科教師以及德育學(xué)科相關(guān)教師的教師教育實(shí)踐卻十分契合教師德育專業(yè)化的理念。本文針對(duì)芬蘭非德育學(xué)科教師的德育專業(yè)化和德育學(xué)科教師的專業(yè)化情況分別進(jìn)行了分析。

一、芬蘭教師的德育專業(yè)化

非德育教師應(yīng)該接受德育相關(guān)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師的德育專業(yè)化，原因在于，教育教學(xué)是一項(xiàng)價(jià)值性的實(shí)踐[2]，教育教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需要教師具有較高的道德品質(zhì)并對(duì)教學(xué)的道德維度具有自覺的意識(shí)。正因如此，諾丁斯（Nel Noddings）、坎普貝爾（Elizabeth Campbell）等學(xué)者論證教師品德的重要性。教師教育應(yīng)該幫助未來教師理解和掌握如何進(jìn)行道德的教育和教學(xué)。[3]芬蘭非常重視教師對(duì)于學(xué)生道德品質(zhì)形成和發(fā)展的影響，在教師的德育專業(yè)化方面具體做法如下。

（一）教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)

芬蘭的教師教育非常注重提升未來教師的素質(zhì)。相較于中國(guó)教師更注重未來教師個(gè)人的品德，芬蘭則更強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)倫理。芬蘭學(xué)校教育的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度和能力，以使他們成為民主社會(huì)中積極、負(fù)責(zé)的公民。[4]為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，芬蘭全體教師都承擔(dān)著道德教育的職責(zé)，并將“增進(jìn)學(xué)生之道德知識(shí)與技能”[5]確定為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)之一。此外，芬蘭學(xué)者認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生的道德影響更主要是通過道德的教學(xué)而產(chǎn)生的，因此，芬蘭在其教師教育課程設(shè)置中都有教師專業(yè)倫理的課程。

（二）教師教育的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)

在芬蘭，根據(jù)1974年《教育改革法案》，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師的職能從教師培訓(xùn)學(xué)院轉(zhuǎn)移到大學(xué)。因而，芬蘭的大學(xué)都建立了教育學(xué)院并設(shè)立了相應(yīng)的教師教育系，由教育學(xué)院統(tǒng)一負(fù)責(zé)班級(jí)教師（Class Teacher，1～6年級(jí)）和學(xué)科教師（Subject Teacher，7～12年級(jí)）的培養(yǎng)。

（三）教師教育的學(xué)生選拔

在芬蘭，重視教育、尊重教師是全社會(huì)的一種風(fēng)尚，教師職業(yè)具有較高的社會(huì)地位。根據(jù)物權(quán)法定原則，所有的大學(xué)都只招收與教育部商定數(shù)額的學(xué)生，大學(xué)根據(jù)學(xué)生的數(shù)量接受國(guó)家撥款。因而，芬蘭各大學(xué)教育學(xué)院的入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)非常激烈，通常只有10%的申請(qǐng)者能通過申請(qǐng)。[6]教師教育項(xiàng)目的學(xué)生選拔分為兩個(gè)階段。第一階段，根據(jù)申請(qǐng)人的大學(xué)入學(xué)許可考試成績(jī)、高中階段學(xué)習(xí)記錄進(jìn)行遴選，申請(qǐng)人與兒童相關(guān)的社會(huì)服務(wù)經(jīng)歷②也將被作為參考因素。第二階段包括三個(gè)組成部分：書面考試、社會(huì)互動(dòng)和溝通技巧考察以及申請(qǐng)人從事教師職業(yè)動(dòng)機(jī)的個(gè)人面試。[7]

（四）中學(xué)教師的學(xué)歷要求

芬蘭于1979年和1995年頒布法令規(guī)定，中小學(xué)教師必須具有碩士學(xué)位，即中小學(xué)教師必須完成三年的學(xué)士學(xué)位課程（180學(xué)分③）和兩年的碩士學(xué)位課程（120學(xué)分）。這一改革的目的是統(tǒng)一中小學(xué)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)未來教師提出更高質(zhì)量的要求。[8]

（五）教師教育的課程設(shè)置

芬蘭非常重視未來教師的教學(xué)能力，本科和碩士?jī)蓚€(gè)學(xué)段共需修讀60學(xué)分的教師教育課程。在這些課程中，所有學(xué)生還必須修讀相應(yīng)的公民與道德教育相關(guān)課程。以在芬蘭教師教育中具有重要地位的于韋斯屈萊大學(xué)為例，多學(xué)科教師項(xiàng)目的學(xué)生都必須修讀倫理或宗教3學(xué)分，歷史和公民3學(xué)分以及語言和文學(xué)6學(xué)分，共12學(xué)分的人文學(xué)科課程模塊。[9]此外，鑒于教學(xué)過程蘊(yùn)含著道德意義，芬蘭各個(gè)學(xué)科教師教育項(xiàng)目中都有相關(guān)的教師專業(yè)倫理課程，如特殊教育項(xiàng)目學(xué)生須修讀“特殊教育的倫理與教育哲學(xué)”，其目的在于啟發(fā)未來教師在教學(xué)工作中意識(shí)到倫理和哲學(xué)維度，認(rèn)識(shí)并反思其中涉及的倫理沖突。

（六）教師教育的教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是師范生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，芬蘭的教師教育項(xiàng)目非常重視學(xué)生的教育實(shí)習(xí)。根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段的要求，學(xué)校安排不同的實(shí)習(xí)地點(diǎn)和實(shí)習(xí)內(nèi)容。本科階段的實(shí)習(xí)在教師培訓(xùn)學(xué)校進(jìn)行；碩士階段的高級(jí)實(shí)習(xí)則在指定地區(qū)的學(xué)校進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)和碩士論文方向制訂實(shí)習(xí)計(jì)劃。

二、芬蘭德育教師的專業(yè)化

作為學(xué)校德育的直接承擔(dān)者，德育教師不僅要掌握專業(yè)的德育知識(shí)，還必須具有提供充分的機(jī)會(huì)讓學(xué)生參與道德討論、體驗(yàn)道德情感、實(shí)踐道德規(guī)范，最終實(shí)現(xiàn)德育知識(shí)與學(xué)生品德有效提升的能力。本部分將從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)三方面對(duì)芬蘭德育教師的專業(yè)化進(jìn)行對(duì)比分析。

（一）德育教師的培養(yǎng)目標(biāo)

德育不同于語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科教育的特殊性在于，德育學(xué)科的使命不只是知識(shí)教學(xué)，而是更多地關(guān)注學(xué)生的品德發(fā)展和塑造，這是德育學(xué)科和德育教師的使命所在，因而也應(yīng)該成為德育學(xué)科教師教育的培養(yǎng)目的。根據(jù)芬蘭教育部2004年頒布的《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》，倫理科屬于國(guó)家核心課程，其教學(xué)任務(wù)在于將學(xué)生培養(yǎng)成為獨(dú)立、寬容和有責(zé)任的社會(huì)成員。[10]此外，2004年修訂頒布的《基礎(chǔ)教育法案》要求課程目標(biāo)除強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能外，還特別重視價(jià)值觀教育與學(xué)生道德的發(fā)展。芬蘭教師也非常認(rèn)同學(xué)校教育對(duì)于發(fā)展學(xué)生態(tài)度和價(jià)值觀念的重要作用。[11]

（二）德育教師的培養(yǎng)模式

盡管在中學(xué)階段開設(shè)了倫理、宗教、社會(huì)研究和歷史等科目，但芬蘭沒有獨(dú)立的德育學(xué)科教師教育項(xiàng)目。因?yàn)榉姨m中學(xué)的倫理、宗教、社會(huì)研究和歷史等科目均由社會(huì)科教師負(fù)責(zé)，這些教師通常在大學(xué)修讀的教師教育項(xiàng)目為歷史與社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目，即主修歷史，副修倫理科、社會(huì)研究科、公民科或政治科等社會(huì)科學(xué)。當(dāng)然學(xué)生也可以選擇將倫理學(xué)作為主修課程，修讀60學(xué)分的課程成為中學(xué)社會(huì)科教師。德育相關(guān)學(xué)科教師的選拔方式有兩種：一是先申請(qǐng)進(jìn)入相關(guān)人文社會(huì)學(xué)科所在院系（主要是歷史系）學(xué)習(xí)，經(jīng)過1～2年的學(xué)習(xí)，再申請(qǐng)修讀教育學(xué)院學(xué)科教師教育項(xiàng)目，這種方式較為常見。二是學(xué)生直接申請(qǐng)進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)科教師教育項(xiàng)目。不論是哪一種方式，學(xué)生教師教育模塊的培養(yǎng)都由教師教育系負(fù)責(zé)，由教師教育系協(xié)調(diào)相關(guān)院系共同培養(yǎng)該項(xiàng)目學(xué)科教師。

（三）德育教師的課程結(jié)構(gòu)

在芬蘭，如前所述，德育教師修讀的教師教育項(xiàng)目是歷史和社會(huì)科學(xué)。與中國(guó)課程結(jié)構(gòu)類似，學(xué)生除修讀倫理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程外，還需要修讀占較大比重的學(xué)科教學(xué)法課程。學(xué)生需要分別在學(xué)士階段修讀學(xué)科教法Ⅰ和學(xué)科教學(xué)法Ⅱ，在碩士階段修讀學(xué)科教法Ⅲ和學(xué)科教學(xué)法Ⅳ。（見表1）

三、芬蘭教師德育專業(yè)化對(duì)我國(guó)的啟示

通過對(duì)芬蘭非德育學(xué)科教師的德育專業(yè)化和德育學(xué)科教師的專業(yè)化兩方面具體分析，我們可以從芬蘭的經(jīng)驗(yàn)中得到諸多啟發(fā)，也可以在對(duì)比的基礎(chǔ)上對(duì)教師德育專業(yè)化這一命題進(jìn)行進(jìn)一步的反思。

（一）明確教師專業(yè)化的德育維度

檀傳寶教授指出，目前我國(guó)的教師專業(yè)化存在“概念缺損問題”，將教師專業(yè)化化約為教學(xué)專業(yè)化。德育維度的缺失使得反教育的教育現(xiàn)象層出不窮。[12]而對(duì)于德育教師而言，由于忽視了德育學(xué)科在教育教學(xué)方面的特殊性，降低了德育教學(xué)的專業(yè)性，使得不論是德育教師自身還是社會(huì)對(duì)德育教師的認(rèn)可度都較低。

芬蘭的做法給了我們有益的啟發(fā)。芬蘭所有教師都承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德引導(dǎo)的責(zé)任，因而在教師教育中，所有的教師都有相應(yīng)的德育專業(yè)化的維度。研究表明，芬蘭教師教育對(duì)道德教育議題的重視使得芬蘭教師具有較高的道德敏感性，這表明芬蘭教師已經(jīng)內(nèi)化了教師專業(yè)倫理的要求。[13]因而，我們需要明確教師德育專業(yè)化的教師教育理念，針對(duì)非德育教師和德育教師開展德育專業(yè)化行動(dòng)。

對(duì)于非德育學(xué)科教師而言，一方面要通過相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)，使教師掌握德育的一般性理論知識(shí)和基本的德育實(shí)務(wù)技能；另一方面，要強(qiáng)化教師專業(yè)倫理方面的課程內(nèi)容，引導(dǎo)未來教師去探索如何用合乎道德的方式進(jìn)行教學(xué)，通過增加教學(xué)道德反思環(huán)節(jié)，讓教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)方式、方法可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的道德影響，從而幫助教師在實(shí)踐中合乎道德地教學(xué)。[14]

德育學(xué)科教師承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生道德素養(yǎng)，幫助學(xué)生以負(fù)責(zé)任的方式積極解決道德、心理、社會(huì)問題，創(chuàng)設(shè)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的道德氛圍以助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人完善的德育使命，因而，德育學(xué)科教師必須具備專業(yè)的德育知識(shí)和技能。具體分為三個(gè)層次：首先是德育學(xué)科教學(xué)能力，包括專業(yè)的德育理論知識(shí)和現(xiàn)代的德育教學(xué)方法。其次是組織和管理德育過程的能力，包括分析學(xué)生的需求、興趣和存在的問題；選擇德育方法和策略；創(chuàng)造優(yōu)良的德育環(huán)境；評(píng)估學(xué)生的品德表現(xiàn)等。最后是提升德育教師專業(yè)發(fā)展的能力，包括反思和評(píng)價(jià)個(gè)人的專業(yè)活動(dòng)和制訂持續(xù)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

（二）建立嚴(yán)格的德育教師準(zhǔn)入制度

盡管我國(guó)中學(xué)德育教師已經(jīng)專職化，但中學(xué)德育教師隊(duì)伍建設(shè)不容樂觀。首先是德育教師普遍面臨的學(xué)科地位問題，即德育觀念上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，德育教師的學(xué)科地位普遍不高，在不少學(xué)校還存在“德育誰都可以教”“教不好主科的老師才教德育”的現(xiàn)象，德育（課）變成最差的老師上的最差的課。[15]其次，現(xiàn)行教師準(zhǔn)入制度對(duì)教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也沒有嚴(yán)格的限制，無論是否是師范專業(yè)畢業(yè)，只要獲得教師資格證即可任教。

教師職前教育是教師學(xué)習(xí)教育理念、掌握基本教學(xué)技能、為從事教師職業(yè)奠定基礎(chǔ)的重要階段。因此，強(qiáng)化教師職前教育是世界各國(guó)提升教師教育質(zhì)量的重要手段。芬蘭十分重視教師的職前教育，芬蘭教育學(xué)者認(rèn)為盡管教師的在職培訓(xùn)是必須的，但教師的教育理念、教學(xué)技能、專業(yè)倫理等教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)在職前教育階段就已經(jīng)基本奠定了。[16]

對(duì)此，為提高中學(xué)德育教師的專業(yè)水平，需要建立嚴(yán)格的德育教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。首先要在教育政策規(guī)劃層面作出調(diào)整，基礎(chǔ)教育階段教師教育任務(wù)由大學(xué)承擔(dān)，設(shè)有教師教育項(xiàng)目的大學(xué)設(shè)立專門的教育學(xué)院或教師教育機(jī)構(gòu)，學(xué)生必須接受由相應(yīng)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)的教師教育項(xiàng)目學(xué)習(xí)才能獲得基礎(chǔ)教育教師從業(yè)資格。其次，要制定德育學(xué)科的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格條件。我國(guó)目前僅有針對(duì)全體中學(xué)教師的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，未能體現(xiàn)德育教師的特殊性。美國(guó)聯(lián)邦教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards）制定了社會(huì)科專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)從事社會(huì)科教學(xué)的教師進(jìn)行資格認(rèn)證，通過標(biāo)準(zhǔn)考試的教師可以到全國(guó)任何一州任教。[17]

（三）確立實(shí)踐—研究導(dǎo)向的培養(yǎng)模式

德育學(xué)科是關(guān)涉學(xué)生價(jià)值、情感與實(shí)踐的特殊學(xué)科，需要教師具有多方面的復(fù)合知識(shí)與技能。此外，由于我國(guó)思想品德課課程內(nèi)容不穩(wěn)定，因而，德育教師不僅存在其他學(xué)科教師教育中普遍存在的忽視“如何教”的實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)，而且對(duì)于德育“教什么”的知識(shí)教學(xué)也存在錯(cuò)位、缺失等問題。[18]對(duì)此，我們可以學(xué)習(xí)芬蘭的實(shí)踐—研究導(dǎo)向的培養(yǎng)模式，以研究解決實(shí)踐問題，將研究與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，使未來德育教師具備發(fā)現(xiàn)、分析和解決德育教學(xué)實(shí)踐問題的能力。

首先，德育教師教育培養(yǎng)的研究性學(xué)習(xí)導(dǎo)向。我國(guó)德育教材內(nèi)容呈現(xiàn)跨學(xué)科性和易變性，而且當(dāng)前品德課的參與式、探究式教學(xué)也對(duì)教師掌握知識(shí)的深度和廣度提出了新的要求。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)不少中學(xué)德育教師對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)掌握不深，所以只能按照教案照本宣科。因而，教師只有具備研究性學(xué)習(xí)能力，才能在教學(xué)實(shí)踐中為應(yīng)用不同學(xué)科的知識(shí)和不斷更新的學(xué)科知識(shí)作好準(zhǔn)備，才能靈活運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)方式提升教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而獲得自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

其次，德育教師教育培養(yǎng)的實(shí)踐性導(dǎo)向。德育學(xué)科的特殊性使得德育教師并非只鉆研德育知識(shí)就可以達(dá)到德育目標(biāo)，還需要具備在德育實(shí)踐中解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)德育問題的能力，而這種能力必須也只能通過教育實(shí)踐來獲得。對(duì)此，芬蘭的德育教師與其他學(xué)科教師一樣都必須進(jìn)行三個(gè)階段的教育實(shí)習(xí)，而且為了促使學(xué)生研究解決教育實(shí)踐問題，芬蘭要求學(xué)生畢業(yè)論文要與教育實(shí)習(xí)結(jié)合。通過實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文的結(jié)合發(fā)掘與應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，反思在真實(shí)的德育情景中問題的解決。當(dāng)然，在我國(guó)實(shí)行師范生免費(fèi)政策之后，其教育實(shí)習(xí)的時(shí)間從四周延長(zhǎng)至半年，這是一大進(jìn)步，其他師范生培養(yǎng)項(xiàng)目也應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的改革，并建立配套的制度以保證學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中真正得到鍛煉，通過參與德育實(shí)踐活動(dòng)，為德育教師的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注釋：

①國(guó)外沒有教師德育專業(yè)化的提法，國(guó)外相關(guān)研究主要集中于教師專業(yè)倫理、教學(xué)道德等。在芬蘭，德育相關(guān)科目有倫理、社會(huì)科等科目，由社會(huì)科教師承擔(dān)教學(xué)。因而，本文分析對(duì)象為芬蘭社會(huì)科教師的教師教育情況。鑒于國(guó)內(nèi)的主導(dǎo)表述仍為德育，因此本文統(tǒng)稱為德育。

②由于申請(qǐng)競(jìng)爭(zhēng)激烈，作為申請(qǐng)準(zhǔn)備的一部分，很多申請(qǐng)人努力獲得中學(xué)教師助理的工作經(jīng)驗(yàn)。

③博洛尼亞進(jìn)程以后，芬蘭采用歐洲分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，1學(xué)分約為27學(xué)時(shí)，1學(xué)時(shí)為45分鐘。

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【劉爭(zhēng)先，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，助理研究員】

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