論教師在學(xué)校全員育人制度建設(shè)中的責(zé)任與作為

作為育人共同體的一員，每位成員都應(yīng)發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮自身的育人作用，與其他成員分工合作、相互補(bǔ)充、相互配合，這才是創(chuàng)建全員育人制度的意義所在。

教育部在2017年印發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》中，將“管理育人”作為實(shí)施中小學(xué)德育工作的重要途徑之一，并要求各中小學(xué)校“建立實(shí)現(xiàn)全員育人的具體制度，明確學(xué)校各個崗位教職員工的育人責(zé)任，規(guī)范教職工言行，提高全員育人的自覺性”。這一表述明確了建立中小學(xué)全員育人制度的必然性及其對學(xué)校教職員工的三個核心要求，分別是：明確育人責(zé)任、規(guī)范言行和提高育人自覺性。就目前的趨勢而言，中小學(xué)教師只有不斷強(qiáng)化三個意識，即育人共同體意識、全程全方位育人意識和教育影響意識，才能真正參與到全員育人制度的建立、健全和落實(shí)中來，發(fā)揮管理育人功效，承擔(dān)育人責(zé)任，從而真正貫徹落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

一、強(qiáng)化育人共同體意識，明確育人責(zé)任

在一些詞典和相關(guān)的學(xué)術(shù)研究中，有各種關(guān)于“共同體”的解釋，簡單地說，共同體是指人們在共同條件下結(jié)成的集體。共同體內(nèi)部成員之間通常擁有某種共同的目標(biāo)或利益，采取多方協(xié)作、利益共享的方式存在。育人共同體，則是人們根據(jù)全員育人制度建設(shè)的需要而結(jié)成的一種集體。中小學(xué)教師強(qiáng)化育人共同體意識的重要目的之一，是為了更加明確育人責(zé)任。

如今，中小學(xué)教師的“育人責(zé)任”變得越來越重大。在現(xiàn)代學(xué)校倡導(dǎo)德育為先、德育為首時，師德師風(fēng)、學(xué)科課程、實(shí)踐活動等都被賦予了德育意味，這使得教師的學(xué)科標(biāo)簽淡化，開始扮演一種“全能者”的角色，教師的育人職責(zé)范圍被無限擴(kuò)大，許多一線中小學(xué)教師，尤其是班主任，常常笑稱自己既是保姆又是警察，既是演員又是消防員。這使我們不得不重新審視，教師的本職工作究竟是什么？教師育人責(zé)任的邊界究竟在哪里？

全員育人制度的出現(xiàn)，彰顯了這樣一個基本事實(shí)：人人都有育人責(zé)任。這就意味著，育人共同體關(guān)系不是僅僅存在于每位教師之間的，而是存在于學(xué)校全體教職員工之間的。“在其位，謀其職”，做好本職工作，是學(xué)校每位員工承擔(dān)起各自育人責(zé)任的基礎(chǔ)，也是全員育人制度得以真正建立和落實(shí)的保障。同樣，中小學(xué)教師只有具有并強(qiáng)化育人共同體意識，才能充分認(rèn)識到崗位角色與育人責(zé)任的相關(guān)性，認(rèn)識到能力與責(zé)任的對應(yīng)性，找到自己應(yīng)該承擔(dān)并承擔(dān)得起的那份育人責(zé)任，才有可能做好那些自己該做并能做到的事，與此同時，把自己責(zé)任和能力范圍之外的事交給這個育人共同體中更適合的人去做。也就是說，教師的育人共同體意識越強(qiáng)，越能夠明確并深刻理解屬于自己的那份育人責(zé)任，從而更可能肩負(fù)起這份責(zé)任。作為育人共同體的一員，每位成員都應(yīng)發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮自身的育人作用，與其他成員分工合作、相互補(bǔ)充、相互配合，這才是創(chuàng)建全員育人制度的意義所在。

二、強(qiáng)化全程全方位育人意識，規(guī)范言行

全程全方位育人的實(shí)質(zhì)，就是要求教師把育人貫穿到教育教學(xué)工作的全過程。我們要求中小學(xué)教師強(qiáng)化其全程全方位育人意識的重要目的之一，是為了使教師的言行能夠更加規(guī)范，切實(shí)承擔(dān)起相應(yīng)的育人責(zé)任，落實(shí)全員育人制度并推動其不斷發(fā)展完善。

學(xué)校是中小學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)的主要場所，學(xué)生與老師的接觸時間通常占一天的三分之一，幾乎等于，甚至有時會超過學(xué)生與家長的接觸時間。而社會學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的有關(guān)研究表明，這一階段的青少年具有較強(qiáng)的模仿學(xué)習(xí)能力，且尚未形成穩(wěn)定的價值觀念，感性思維占主導(dǎo)地位，主要通過對周圍人、事的感知來建構(gòu)自身的觀念世界。這樣一來，中小學(xué)教師的言行就顯得尤為重要，一方面，教師的言行舉止是學(xué)生可以通過感官直接接收的主要信息，另一方面，學(xué)生對教師言行的感知是長期的、潛移默化的，無論是課上還是課下，只要教師是以“教師”這個身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，他們的一言一行都是學(xué)生感知的對象。從某種意義上說，言行是教師育人的一種重要途徑，規(guī)范的言行會對學(xué)生起到正面的教育作用，反之亦然。

理論上，如果教師意識到自身言行對學(xué)生的重要性，通常會自覺地規(guī)范言行，特別注意自己在學(xué)生面前的形象，并且能夠站在學(xué)生的立場來審視和修正自己的言行。但這種規(guī)范只是個人層面的，是建立在個人對言行的認(rèn)識和理解基礎(chǔ)之上的，其規(guī)范的方向和程度因人而異，對于“什么樣的言行是符合規(guī)范的”“應(yīng)該如何規(guī)范言行”等問題，不同的教師可能會有不同的答案，同一位教師也可能在不同時期或在某些重要經(jīng)歷之后有不同的答案。如果規(guī)范教師言行僅停留在個人層面的話，那么每個教師都可以為自己的言行是否規(guī)范、該如何規(guī)范進(jìn)行辯護(hù)，無法形成對言行規(guī)范問題有共識的育人共同體，相應(yīng)的全員育人制度也無法真正建立和落實(shí)。因此，我們討論教師的言行規(guī)范及其全程全方位的育人實(shí)踐時，不能脫離學(xué)校具體的育人環(huán)境和全員育人制度建設(shè)的環(huán)境。學(xué)校有責(zé)任主動剖析其面臨的特定環(huán)境，從實(shí)際情況出發(fā)探索符合學(xué)?，F(xiàn)狀和發(fā)展需要的全員育人制度，在更加貼切的全員育人制度框架下來定義全程全方位育人，來討論教師言行規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)和方法問題。

我們說中小學(xué)教師要強(qiáng)化全程全方位育人意識，規(guī)范言行，實(shí)質(zhì)上是在要求全體教職員工通過實(shí)際行動，參與到全員育人制度建設(shè)的進(jìn)程中去，在這個過程中使自身言行得到規(guī)范、全程全方位育人意識得到強(qiáng)化。只有參與到具體的全員育人制度建設(shè)中去，教師的言行規(guī)范才有章可循，全程全方位育人才有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

三、強(qiáng)化教育影響意識，提高育人自覺性

教育影響是處于教育者和受教育者之間的一切媒介的總和。我們這里討論的育人活動雖然主要在學(xué)校進(jìn)行，但家庭和社會教育的影響并不能忽略。從某種意義上說，家庭和學(xué)校都是社會的單位，雖然具有不同層面的社會性，但無論在哪種場域中，都有相對于作為受教育者的兒童來說的教育者，始終存在著教育影響。在全員育人及其制度建設(shè)的過程中，教育影響的外延更廣、意義更重大。我們要求中小學(xué)教師強(qiáng)化教育影響意識的重要目的之一，是為了使中小學(xué)教師正確認(rèn)識和運(yùn)用教育影響，提高育人的自覺性。

在學(xué)校教育中，教師是教育影響的主控者之一，必然要根據(jù)相應(yīng)的目的、計劃和組織的需要來選擇和調(diào)控教育影響。教師育人自覺性的有無或高低，往往可以從是否意識到教育影響的存在、是否熟練掌握教育影響的作用機(jī)制、是否能夠?qū)逃绊戇M(jìn)行主導(dǎo)等方面體現(xiàn)出來。教師可以通過與教育影響的互動，對自己的育人行為是否有效、在哪些方面或在多大程度上有效，作出有依據(jù)的判斷，不斷修正自己的育人行為，增強(qiáng)育人效果。可以說，教師的教育影響意識越強(qiáng)，與教育影響的互動越有效，意味著其育人自覺性就越高。

需要注意的是，教師與教育影響的互動，雖然是為了更好地育人，但也可能具有局限性，例如局限于特定學(xué)校的教育環(huán)境，局限于個別學(xué)生或某些特殊學(xué)生群體。這時，教師選擇的教育影響可能對處于這個環(huán)境中的學(xué)生，或者對某部分學(xué)生來說是適合的，但當(dāng)環(huán)境或群體發(fā)生改變，本來適合的育人行為就有可能變?yōu)椴贿m合的。最常見的例子就是學(xué)校統(tǒng)一的紀(jì)律要求和每個家庭不同的家教家風(fēng)之間的矛盾沖突。我們無法保證每個學(xué)生的家庭教育都能與學(xué)校教育協(xié)調(diào)一致，當(dāng)教師以部分學(xué)生的家庭教育狀況作為其考慮教育影響的主要內(nèi)容，而忽視其他不同狀況的學(xué)生，其育人行為必然會對一部分學(xué)生來說是不適合的。如果這種不適合的程度過深，還可能會對這部分學(xué)生造成無法彌補(bǔ)的影響。因此，我們所謂的強(qiáng)化教育影響意識，其實(shí)更多地是希望教師能夠意識到存在于更加廣闊的時空范圍內(nèi)的教育影響，在全員育人、全程育人和全方位育人的大趨勢下，不斷超越自我的意識局限，把自己的育人行為放到更多的情境以及更長的時間尺度中來加以審視，不斷深化自身對教育影響的認(rèn)識和運(yùn)用，使自身的育人自覺性擁有更多提升的空間和機(jī)會。

在建設(shè)全員育人制度的過程中，教師的學(xué)科標(biāo)簽逐漸淡化，育人責(zé)任不斷深化，教師的育人潛力也不斷被挖掘，教師的角色定位在發(fā)生轉(zhuǎn)型。制度的建設(shè)和落實(shí)都需要由人來完成，中小學(xué)教師能否積極主動地表達(dá)自己的合理訴求，展現(xiàn)自己的育人能力，是全員育人制度能否建設(shè)成適合教師生存和自我實(shí)現(xiàn)重要因素。我們要求全體中小學(xué)教師強(qiáng)化相關(guān)意識，積極參與到學(xué)校的全員育人制度建設(shè)中去，就是為了使教師在這個過程中通過真實(shí)的參與，加強(qiáng)對德育的認(rèn)識、理解，明確育人責(zé)任，規(guī)范自己的言行，用認(rèn)同或否定、完善或修正的方式促進(jìn)全員育人制度的建立健全，不斷提高自身的育人自覺性和育人能力。

【鄭婉秋，重慶市教育科學(xué)研究院，教研員】

責(zé)任編輯︱何 蕊