論教師德育專業(yè)化的缺位與補(bǔ)位

李一楠 鄭敬斌

教師具備德育意識，是提高德育效果的前提，因?yàn)榻處煴仨毾纫庾R到德育的存在與價(jià)值，意識到自己有開展德育的職責(zé)，才有可能在教育教學(xué)中自覺地做好德育工作，從而保障德育的計(jì)劃性和創(chuàng)造性。

近年來，伴隨著“專業(yè)化”“專業(yè)素養(yǎng)”等概念在教育改革中被廣泛討論，教師德育專業(yè)化問題也隨之被頻頻提及。在這里，所謂教師德育專業(yè)化指的是教師專業(yè)素養(yǎng)體系中德育素養(yǎng)的專業(yè)化發(fā)展以及由此帶來的德育專業(yè)化發(fā)展。教師德育專業(yè)化不僅指向?qū)ｉT德育工作者的專業(yè)化發(fā)展，更是強(qiáng)調(diào)“逐步使所有教師都具備起碼的從事德育工作的專業(yè)素養(yǎng)”[1]。

一、應(yīng)然的追尋：教師德育專業(yè)化的價(jià)值

教師德育專業(yè)化是實(shí)現(xiàn)教育職能的內(nèi)在蘊(yùn)含、提升德育實(shí)效性的題中之義、落實(shí)國家政策的邏輯必然。

（一）實(shí)現(xiàn)教育職能的內(nèi)在蘊(yùn)含

現(xiàn)代社會的顯著特征之一就是社會分工精細(xì)化程度的日益提升。這種趨向在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)就是教育工作的分解和教師隊(duì)伍的分化。分工的細(xì)化在促使教師具體工作職責(zé)更加明確、工作目標(biāo)更加清晰的同時(shí)，也對系統(tǒng)化教育的協(xié)同協(xié)作造成了一定的制約，即各類型教育主體往往囿于自身職責(zé)定位而對整體性教育目標(biāo)缺乏科學(xué)認(rèn)知，對終極的教育價(jià)值缺乏有效實(shí)踐。而其中最為突出的問題之一就是學(xué)科教師從德育工作中“退場”，也就是所謂“非德育教師”對德育作為教育終極價(jià)值的漠視。事實(shí)上，“教育在本質(zhì)上是一種道德實(shí)踐，道德目的總是內(nèi)嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的構(gòu)成要素之一，而就是教育自身”[2]。因此，雖然德育作為專門的教育形態(tài)從教育體系中分解出來后，“專門的德育工作者”也從教師隊(duì)伍中分化出來擔(dān)負(fù)著實(shí)施德育的主要責(zé)任，但這并不意味著德育就只是專門德育工作者的責(zé)任。相反，對教育終極價(jià)值的追求一再要求現(xiàn)代德育要從孤立育人走向全員育人、全過程育人，“每一個(gè)教師都應(yīng)該是德育教師，以自己的教學(xué)活動與日常生活全方位地影響著學(xué)生的道德成長”[3]。因此，實(shí)現(xiàn)教師德育專業(yè)化正是回歸教育本質(zhì)的內(nèi)在蘊(yùn)含。

（二）提升德育實(shí)效的題中之義

人類所有的實(shí)踐活動都要追求實(shí)際效果，德育也是如此。因而，可以說，追求實(shí)效性是德育工作的永恒主題，也是德育工作所必須遵守的基本原則。近年來，在黨和國家的高度重視下，學(xué)校德育順應(yīng)時(shí)代變化與發(fā)展要求，在改革中加強(qiáng)，在創(chuàng)新中發(fā)展，科學(xué)性顯著增強(qiáng)，實(shí)效性也得以大幅提升。但與此同時(shí)，我們也不得不清醒地認(rèn)識到，從理想狀態(tài)來看，目前學(xué)校德育實(shí)效性仍有較大的提升空間。德育實(shí)效性不強(qiáng)雖然是多種因素綜合作用的結(jié)果，但無法否認(rèn)的是，德育自身所存在的問題必將是制約實(shí)效性增強(qiáng)的主要因素。而在這其中，德育窄化為專門德育工作者的職責(zé)，不能貫穿教育教學(xué)全過程，無疑是其中的一個(gè)重要方面。事實(shí)上，德育的使命并不是一兩節(jié)德育課就能完成的，學(xué)生健康的心理素質(zhì)、良好的道德品質(zhì)和崇高的理想信念也并非三言兩語、一朝一夕就能培育的，這是一個(gè)精心組織、整體施教、長期持續(xù)、貫穿于學(xué)生成長始終的系統(tǒng)過程。“從縱向上看，它是一個(gè)從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)直至研究生的系統(tǒng)過程，是一個(gè)階段性與連續(xù)性相統(tǒng)一的過程”[4]；從橫向上看，它是一個(gè)專門德育、學(xué)科德育、日常德育等要素相互聯(lián)系、相互配合的實(shí)施系統(tǒng)。總之，德育是一個(gè)具有鮮明整體性的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)整體性則可以形成教育的合力，破壞整體性則必然制約教育合力，使之歸于失敗。因此，從這一意義上而言，追求教師德育專業(yè)化，也就成為保障德育整體效應(yīng)發(fā)揮、提升德育實(shí)際效果的題中之義。

（三）落實(shí)國家政策的必然邏輯

教師德育專業(yè)化的功能與價(jià)值使其很早就被寫入我國的有關(guān)教育文件中。早在1993年中共中央、國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中就明確指出：“教師應(yīng)當(dāng)把德育貫穿和滲透到教育教學(xué)的全過程中，并以自己的楷模作用，促進(jìn)學(xué)生的全面成長?！?011年教育部出臺的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也要求教師要“了解學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的過程及其教育方法”“了解學(xué)生群體文化特點(diǎn)與行為”。2017年教育部印發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》依然強(qiáng)調(diào)要“推進(jìn)德育工作制度化常態(tài)化，創(chuàng)新途徑和載體，將中小學(xué)德育工作要求貫穿融入到學(xué)校各項(xiàng)日常工作中，努力形成一以貫之、久久為功的德育工作長效機(jī)制”，并要求要“充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，將中小學(xué)德育內(nèi)容細(xì)化落實(shí)到各學(xué)科課程的教學(xué)目標(biāo)之中，融入滲透到教育教學(xué)全過程”。一以貫之的政策一再要求我們要“把學(xué)生培養(yǎng)成有道德的人”作為學(xué)校教育的首要目標(biāo)，要求全體教師都應(yīng)以此為工作導(dǎo)向，具備一定的德育專業(yè)能力。正是從這一意義上，追求教師德育專業(yè)化也就成為落實(shí)國家政策的必然邏輯。

二、實(shí)然的落差：教師德育專業(yè)化的缺位

自教師德育專業(yè)化問題開始引發(fā)關(guān)注，學(xué)界就對此進(jìn)行了諸多研究，并有大量成果問世。然而，縱覽現(xiàn)有成果我們卻發(fā)現(xiàn)了一個(gè)顯著的問題，即現(xiàn)有成果中對教師德育專業(yè)化現(xiàn)狀及問題的研究，往往只是在對自身經(jīng)驗(yàn)?zāi)毟爬ǖ幕A(chǔ)上對問題逐條給出概述性的描繪，而缺乏實(shí)證調(diào)查的確證，這無疑會對研究的科學(xué)性、深入化產(chǎn)生一定影響。因此，為了科學(xué)、深入地了解當(dāng)前教師德育專業(yè)化的發(fā)展現(xiàn)狀，我們以S省三所中小學(xué)為樣本，以“教師德育專業(yè)化現(xiàn)狀”為主題進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談，希望通過此種方式全面把握當(dāng)前教師德育專業(yè)化的真實(shí)情況。最終，此次調(diào)研共回收有效問卷112份，訪談學(xué)科教師8名。在問卷分析和訪談內(nèi)容梳理的基礎(chǔ)上，我們獲得了關(guān)于教師德育專業(yè)化現(xiàn)狀的一手?jǐn)?shù)據(jù)。結(jié)合數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，我們總結(jié)出當(dāng)前教師德育專業(yè)化發(fā)展過程中存在的一些突出問題。

（一）“不愿”：教師德育意識的“缺位”

觀念是實(shí)踐的先導(dǎo)，思想是行動的指南，沒有科學(xué)的意識，實(shí)踐終將進(jìn)入誤區(qū)。然而，當(dāng)前在教師德育專業(yè)化層面，出現(xiàn)的問題之一就是教師德育意識的欠缺。作為“專業(yè)意識群”的基本構(gòu)成要素，德育意識主要指的是教師對德育實(shí)施問題的總體判斷和系統(tǒng)認(rèn)知。教師具備德育意識，是提高德育效果的前提，因?yàn)榻處煴仨毾纫庾R到德育的存在與價(jià)值，意識到自己有開展德育的職責(zé)，才有可能在教育教學(xué)中自覺地做好德育工作，從而保障德育的計(jì)劃性和創(chuàng)造性。這意味著必須要花大力氣樹立科學(xué)化的德育意識，以提升教師開展德育實(shí)踐的主動性和自覺性。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師不僅是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者，生活的指導(dǎo)者和道德的引路人?！薄耙嬲岣邔W(xué)校德育的實(shí)效性，使每一個(gè)教師真實(shí)、專業(yè)地意識到自身的德育教師身份最為關(guān)鍵?！盵5]然而，當(dāng)我們將目光聚焦于現(xiàn)實(shí)，卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐一再映照出的現(xiàn)實(shí)狀況卻是教師德育意識的“缺位”。這種“缺位”主要表現(xiàn)為兩種類型：一種是“不想”，一種是“不愿”。其中，“不想”指的是教師對德育實(shí)踐的價(jià)值及自身所擔(dān)負(fù)的德育角色責(zé)任無認(rèn)知，“不愿”則指教師雖然對自身開展德育實(shí)踐的職責(zé)有著充分認(rèn)知，但卻以一種“逃避”或“無視”的態(tài)度來加以對待。而調(diào)查結(jié)果顯示，在德育意識“缺位”的兩種類型中，“不愿”表現(xiàn)得更為突出。

調(diào)研結(jié)果表明，受訪的絕大多數(shù)教師對在教育教學(xué)中開展德育的重要性均表示了高度認(rèn)同，但在認(rèn)可重要性的同時(shí)，教師卻又缺乏開展德育實(shí)踐的積極性和主動性。如在回答“作為非德育教師，您認(rèn)為自己有無責(zé)任開展德育工作？”的問題時(shí)，79.3%的教師都認(rèn)為重要或非常重要，僅有8.6%的教師選擇不重要這一選項(xiàng)。但與此同時(shí)，在回答“您是否會在教育教學(xué)中開展德育滲透工作？”的問題時(shí)，卻只有32.1%的教師選擇“一定會”或“部分時(shí)候會”，且選擇“一定會”的比例僅為6.37%。而與之相對的是，有60.3%的教師選擇“會根據(jù)實(shí)際有選擇地去做”。而在訪談中最具代表性，也是被提及最多的觀點(diǎn)是：“在日常教學(xué)和教育工作任務(wù)很重的情況之下，不會抽出更多的時(shí)間對學(xué)生開展德育工作。”這些都說明了雖然目前教師對于教育教學(xué)中滲透德育的重要性有著清醒的認(rèn)識，但真正開展德育實(shí)踐的主動性和自覺性卻偏低。

（二）“不能”：教師德育能力的“缺位”

教師德育能力，也被稱之為教師德育勝任力，指的是教師對學(xué)生的思想道德素養(yǎng)進(jìn)行把握、引導(dǎo)和影響的能力。教師德育能力具有綜合性的特征，可以有不同維度的劃分。從功能角度，可以劃分為認(rèn)知能力和實(shí)踐能力；從德育實(shí)施層面，可以劃分為德育對象把握能力、德育內(nèi)容選擇能力、德育載體運(yùn)用能力、德育資源開發(fā)能力等等。在教師德育專業(yè)素養(yǎng)體系中，德育能力起著關(guān)鍵作用?？梢韵胍姷氖牵绻處熤痪邆溟_展德育的主觀意識，而缺乏必要的德育能力，同樣難以勝任德育工作?！皼]有化可能教育為教育現(xiàn)實(shí)的智慧，教師的身份意識再強(qiáng)、對教育事件的敏感度再高也無濟(jì)于事，反而會給教師工作造成一些負(fù)面的影響?！盵6]教師德育能力的重要性決定了其專業(yè)化原本應(yīng)為教師專業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)，但事實(shí)卻是，當(dāng)前教師專業(yè)能力發(fā)展中的“技術(shù)化”傾向（局限于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，拘泥于教學(xué)技巧的訓(xùn)練）恰恰導(dǎo)致了教師德育能力的欠缺。并且，這種欠缺還呈現(xiàn)出了系統(tǒng)性、組織性的特質(zhì)。其中，系統(tǒng)性指的是教師德育能力和素養(yǎng)體系中多個(gè)方面的欠缺；組織性則指的是由于對教師德育能力關(guān)注不足所引發(fā)的普遍性欠缺。對學(xué)生品德發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律理解不足、對德育過程和策略技巧等認(rèn)識淺薄……諸如此類德育能力的欠缺，都直接影響著德育實(shí)踐的具體開展及其效果，使得德育實(shí)踐呈現(xiàn)出“想而不能”“有而不精”的尷尬境遇，導(dǎo)致“教育內(nèi)容脫離真實(shí)的社會環(huán)境，脫離學(xué)生的生活和思想實(shí)際，針對性不強(qiáng)；教育形式簡單生硬，‘貼標(biāo)簽‘說教灌輸”[7]等問題層出不窮。而我們的調(diào)查結(jié)果也從另一個(gè)側(cè)面驗(yàn)證了這一問題的存在。在被問及“您是否對人的品德發(fā)展規(guī)律有著深刻的認(rèn)知”時(shí)，僅有46.7%的教師選擇“有”；在被問及“您是否能夠結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際狀況有效地開展德育”時(shí)，更是僅有37.5%的教師選擇“能夠有機(jī)結(jié)合”或“一般”。訪談中一些教師的觀點(diǎn)則頗具代表性：“對于我而言，雖然學(xué)習(xí)過心理學(xué)和教育學(xué)課程，但學(xué)習(xí)的廣度和深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，所以對于品德發(fā)展的規(guī)律事實(shí)上不甚了解，在教學(xué)中想要滲透德育的時(shí)候就顯得比較吃力。”“對于語文課而言，在教學(xué)中滲透道德教育很重要，我也很希望可以通過自己的努力向?qū)W生傳遞‘德和‘美。但在實(shí)踐當(dāng)中，理想和現(xiàn)實(shí)卻總是存在著較大差距。我不知道如何去挖掘教材中隱藏的德育知識，也疏于用恰當(dāng)合理的方式來呈現(xiàn)，很難實(shí)現(xiàn)知識性教學(xué)和思想性傳遞的有機(jī)結(jié)合，更談不上專業(yè)水準(zhǔn)了……”。

（三）“不足”：系統(tǒng)化德育制度的“缺位”

深刻反思教師德育意識和德育能力的“缺位”，可以發(fā)現(xiàn)，正是源于制度化引導(dǎo)的缺失，也就是德育制度的“缺位”，才最終導(dǎo)致了教師德育意識和德育能力的不足。雖然全員育人、全過程育人的理念已經(jīng)被提出多年，但由于缺乏育德效果的評價(jià)、反饋和約束，這些育人理念只能成為教育所倡導(dǎo)的“軟指標(biāo)”，而并沒有成為實(shí)實(shí)在在的硬性制度規(guī)約。于是，在繁重的教學(xué)任務(wù)壓力下，在應(yīng)試化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)引下，教師自然不愿意主動關(guān)注教學(xué)的思想性和價(jià)值性傳遞，而是將目光更多地投向知識的傳授和技能的訓(xùn)練，從而誘發(fā)了對履行教師德育職責(zé)的“心不在焉”。具有根本性、全局性、長期性和穩(wěn)定性特質(zhì)的制度，“不僅僅是一整套約束人的規(guī)范體系，同時(shí)制度還是一種生活方式，不同的制度體系保障和促進(jìn)著人們不同的價(jià)值觀念和生活方式的建構(gòu)”[8]。當(dāng)前，系統(tǒng)化制度的“缺位”對教師德育專業(yè)化發(fā)展已然造成了消極的影響，因而需要引起充分的關(guān)注。

三、未來的走向：教師德育專業(yè)化的補(bǔ)位發(fā)展

如前所述，教師德育專業(yè)化在實(shí)踐中存在著教師德育意識、德育能力和德育制度“缺位”的問題。為此，需要通過喚醒德育意識、鍛造德育能力、補(bǔ)齊制度短板等系統(tǒng)化舉措，實(shí)現(xiàn)教師德育專業(yè)化的補(bǔ)位發(fā)展。

（一）喚醒德育意識

“教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識狀態(tài)。”[9]然而正如前文所指出的，當(dāng)前教師德育意識的“缺位”卻成為制約教師德育專業(yè)化的重要因素。由此，喚醒教師德育意識，使教師能夠以自覺的德育意識支配其在教育教學(xué)中的行為方式、存在方式乃至生活方式，從而推動學(xué)科教師自覺地參與德育實(shí)踐，就成為實(shí)現(xiàn)教師德育專業(yè)化發(fā)展、提升德育實(shí)效的邏輯必然。教師德育意識的喚醒不是想當(dāng)然的，更不能一蹴而就，而是需要必要的路徑支持，需要內(nèi)外力的共同作用。一方面，教師應(yīng)通過主觀努力建立德育教師角色系統(tǒng)，不斷明確自我的德育教師角色定位，實(shí)現(xiàn)自我德育意識的提升。另一方面，學(xué)校乃至整個(gè)社會也應(yīng)加強(qiáng)對教師德育意識的引導(dǎo)和培養(yǎng)，以更大的外部動力支持引導(dǎo)教師明確自身德育責(zé)任，以更強(qiáng)勁的制度規(guī)約推動教師擔(dān)負(fù)德育職責(zé)。

（二）鍛造德育能力

提升教師德育能力，需重點(diǎn)突出德育對象把握和德育資源開發(fā)兩大核心能力體系。一是德育對象把握能力的鍛造。德育不是與教育對象無關(guān)的“單向度”活動，而是教育者與教育對象間相互作用的雙向互動過程。這一過程既要有教育者實(shí)施教育的過程，也要有教育對象接受教育的過程。因而，德育要想達(dá)到預(yù)期的教育目的，就必須以深切地把握教育對象的實(shí)際需要為基本前提，注意聯(lián)系教育對象的思想實(shí)際，滿足教育對象的實(shí)際需要。而這必然要求要提升教師的德育對象把握能力。二是德育資源開發(fā)能力。作為德育內(nèi)容的承載，德育資源是德育存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，對于德育實(shí)踐至關(guān)重要。然而實(shí)踐的發(fā)展一再表明，在制約德育實(shí)施的限制性能力要素中，教師不善于發(fā)掘教育教學(xué)中的德育資源成為了一個(gè)不容忽視的關(guān)鍵問題。因此，加大對教師德育資源開發(fā)能力的培育至關(guān)重要，應(yīng)保證每一位教師都敢于挖掘德育資源、善于挖掘德育資源，從而實(shí)現(xiàn)德育實(shí)踐的良性開展。

（三）補(bǔ)齊制度短板

無論是教師德育意識的喚醒，還是教師德育能力的鍛造，均需要科學(xué)、有效的制度保障。只有建立健全一套完善的保障制度，才能從根本意義上實(shí)現(xiàn)教師德育專業(yè)化發(fā)展。為此，一是要建立教師準(zhǔn)入的德育資格標(biāo)準(zhǔn)。目前我國已經(jīng)實(shí)行了嚴(yán)格的教師資格準(zhǔn)入制度，只有具備教師資格的人員，方可在各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中從事教育教學(xué)工作。然而，在現(xiàn)行的教師資格準(zhǔn)入制度下，仍然缺少對教師德育意識和能力的相關(guān)素養(yǎng)要求。因此，增加德育素養(yǎng)的內(nèi)容以完善教師資格準(zhǔn)入制度，是促進(jìn)教師德育專業(yè)化的首要制度要求。二是構(gòu)建科學(xué)完善的教師教育體系。教師的專業(yè)化成長，一般需經(jīng)歷“師范專業(yè)培養(yǎng)+崗前培訓(xùn)+教育教學(xué)崗位的實(shí)踐鍛煉+在職培訓(xùn)”的發(fā)展歷程。然而，目前在這幾個(gè)環(huán)節(jié)上都未曾切實(shí)涉及到有關(guān)德育方面的內(nèi)容，這也成為教師德育意識欠缺和德育能力不足的重要制度歸因。因此，當(dāng)前要想喚醒教師德育意識、鍛造教師德育能力，就必須要在教師教育體系的各個(gè)環(huán)節(jié)增加德育方面的培訓(xùn)內(nèi)容。通過系統(tǒng)化的教育培訓(xùn)，能夠更好地提升教師的德育意識和德育能力，進(jìn)而真正促進(jìn)教師的德育專業(yè)化。

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【李一楠，山東大學(xué)團(tuán)委副書記，講師；鄭敬斌，山東大學(xué)馬克思主義學(xué)院院長助理，副教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯︱何 蕊