初高中文言文銜接教學的嘗試

摘要：在語文學科中，高一新生最不適應的是文言文教學。產生該問題的原因主要有二：語法教學的淡化致使學生語法知識極度貧乏；中考文言文閱讀能力的考查方式導致初中文言文教學方式的僵化。教學實踐證明，補習基本語法知識、聯(lián)系常見語言現(xiàn)象、利用舊知激活新知、介紹漢字造字法、轉變文言文學習方式等方法，能有效促進初高中文言文教學的銜接。

關鍵詞：文言文；銜接教學；嘗試

一、 問題及原因分析

升入高中，部分學生學習文言文出現(xiàn)了一些問題，具體表現(xiàn)為：課上學得一頭霧水，不能把握重點，不知怎樣做筆記；課下死記硬背，知識不能遷移。導致出現(xiàn)上述情況的原因是什么？為此，筆者對本校的高一新生進行了開放性問卷調查。從調查結果來看，產生問題的原因主要有如下兩點：

1.語法教學的淡化，甚至缺失，致使學生語法知識極度貧乏。高一剛開展文言文教學時，筆者發(fā)現(xiàn)，相當一部分學生連名詞、動詞、形容詞都分不太清，更別提副詞、介詞、助詞了。致使這一現(xiàn)象產生的根本原因在于語法教學在義務教育階段中的淡化，甚至缺失。語法教學為何會被淡化？通過調查和深入分析，我們發(fā)現(xiàn)，語法教學淡化的原因主要有兩個方面：一是語文教師對課程標準的解讀出現(xiàn)了偏差。2011年出臺的新課標對語法修辭知識的教學建議中提出：“要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整的講授與操練?！憋@然，課程標準并未否定語法教學，而是強調教學不能脫離語言運用實際，不必追求系統(tǒng)性與完整性，但很多語文教師卻將其解讀為新課標提倡淡化語法教學。因此，在教學中，教師就有意或無意地忽視了對語法知識的教授。二是漢語教學語法體系自身的問題。我國古代沒有語法學，現(xiàn)代的漢語語法體系是在借鑒西方語法體系的基礎上建立起來的。截至目前，漢語語法理論尚不能全面、真實地揭示漢語自身的特點與規(guī)律。以此為藍本的中小學漢語教學語法體系，自然也無法避免此問題。而且，當前中小學的教學語法知識主要還是陳述性知識，對語法實踐有直接指導價值的程序性知識仍十分欠缺。漢語教學語法體系自身存在的問題，使其在指導語言實際運用上收效不大，這也導致了不少教師認為語法教學可有可無。

2.中考文言文閱讀能力的考查方式導致初中文言教學方式的僵化。導致文言文教學僵化產生的一個重要原因是當前語文中考文言文閱讀能力考查方式出現(xiàn)了問題。從中考文言文閱讀題的考查文本來看，近年來絕大部分省市中考文言文閱讀的文本基本上出自語文教材中的重點篇章。以北京地區(qū)為例，2013—2017年語文中考文言文閱讀文本分別為：《核舟記》《送東陽馬生序》《岳陽樓記》《三峽》《得道多助，失道寡助》。這些文章，均為教師課堂上重點講授的篇目。從考查的題型來看，大多為重點字詞解釋、句子翻譯以及文意理解。如此考查方式導致的后果就是相當一部分教師在文言文教學上不注重培養(yǎng)學生的理解能力，一味地強調死記硬背。不少教師不帶著學生翻譯、梳理文句，而是讓學生把課下注釋和參考譯文默寫出來，布置的作業(yè)也多是讓學生把原文與譯文對照著各抄寫3-5遍。如此下來，學生雖把文章、譯文背得滾瓜爛熟，考試成績不差，但其文言文的閱讀理解能力卻無多大提升。

二、銜接教學的具體方法

針對現(xiàn)有學情，分析問題產生的根源，結合高中文言文教學的要求，筆者在初高中文言文銜接教學上做了如下五點嘗試：

1.補習基本語法知識。高一新生在學習文言文時常會遇到很多困難，如對意動用法、使動用法、賓語前置、定語后置等文言現(xiàn)象難以理解，而學生要理解、掌握這些文言現(xiàn)象就需將其與現(xiàn)代漢語加以比較，這就需要學生具有一定的現(xiàn)代漢語語法知識。所謂“工欲善其事，必先利其器”，為便于教學，在教學文言文之前，筆者通常先拿出2-3課時，用于講授一些基本語法知識，如主要詞類的劃分，各詞類的特點，基本的句法成分，簡單句子的成分劃分等。學生有了對現(xiàn)代漢語語法的基本了解，在教師講解文言語法現(xiàn)象時，學生就不會完全聽不懂。需要特別注意的是，教師講解語法知識時，一定要堅持“精要”“好懂”“有用”的原則，只講最基礎、最需要的，同時要做到講練結合。

2.聯(lián)系常見語言現(xiàn)象。在講到賓語前置、定語后置、詞類活用等文言文現(xiàn)象時，如果教師僅僅講語法知識，學生雖然也能理解，但效果未必理想。這時，教師不妨舉出生活中常見的語言現(xiàn)象，讓學生觀察并加以分析，這樣學生理解起來會容易些?，F(xiàn)以定語后置句為例說說筆者是如何處理的。

示例：蚓無爪牙之利，筋骨之強 。（荀子《勸學》）

教學過程說明：所給例句是文言中一個典型的定語后置句。在分析它之前，有些學生不知道它的句式特點。于是，筆者給出了如下幾個句子：漂亮的女孩；藍色的衣服；優(yōu)秀的學生；甜甜的笑；清澈的溪水；涼爽的風。以上幾個句子很簡單，學生很快就能明白“的”前面的詞語對后面的名詞起到修飾、限定的作用。這時教師再結合之前的語法鋪墊引導學生說出，前面的詞語是定語，定語在現(xiàn)代漢語中應該位于中心詞之前?？墒恰膀緹o爪牙之利，筋骨之強”中，“利”“強”卻位于中心詞之后，所以這就是一個特殊句式，即定語后置。

文言文中有很多倒裝句式，如：仰觀宇宙之大，俯察品類之盛（定語后置）；青，取之于藍，而青于藍（狀語后置）；句讀之不知，惑之不解（賓語前置）等等。講授這些句式時，教師都可以聯(lián)系常見的語言現(xiàn)象進行分析，幫助學生輕松掌握。

3.利用舊知激活新知。初中三年的語文學習，學生的文言文閱讀能力雖不一定有明顯提升，但是有一點可以肯定，學生對于課內學過的文言文記憶十分牢固，教師教學時要充分利用這個有利條件，因勢利導。為此，筆者找來初中語文教材，通讀所有文言文，了解哪些文言知識是初中階段學生已經要求掌握的，哪些知識對他們來說是陌生的，而高中又需要掌握的。教學前，教師對初高中文言文教學有了這樣一個整體關照，就能做到心中有數(shù)，講解新知時，能自然勾連學生已有的知識儲備，從而做到以舊知激活新知。

示例：積土成山，風雨興焉 。（荀子《勸學》）

教學過程說明：此處的“焉”為兼詞，相當于“于之”。學生在初中階段學過“焉”這個詞，然而它做“兼詞”的用法學生并不知。這時，教師若是上來就大講何為兼詞，學生接受起來必定會吃力，其結果也是事倍功半。但如果教師聯(lián)系學生初中已學的《桃花源記》中的“不復出焉”，先讓學生翻譯此句，接著提醒學生此處“焉”的意思是“從這里”，再接著讓學生把這個意思帶入“風雨興焉”中，學生就會發(fā)現(xiàn)這兩處的“焉”意思相同。最后，教師從意思入手，分析“從這里”，“從”相當于介詞“于”，“這里”是代詞，可以用“之”替代，這樣，“焉”兼有二種詞性的功能就一目了然了。

4.介紹漢字造字法。漢字被語言學家稱為表意文字，因為它的形體是按照它所表達的意義來構造的，漢字的形體與其意義密切相關。漢字有象形、指事、會意、形聲、轉注和假借六種造字法，我們稱之為“六書”。其實嚴格的來說，轉注與假借并非真正的造字方法。從漢字的造字方法，我們可知，了解漢字造字法及造字知識能幫助我們推知字義、詞義。在教授高一語文課時，筆者都會用2-3節(jié)課給學生介紹漢字造字法的一些基本知識，培養(yǎng)學生根據(jù)字形推測生字、生詞含義的意識。

示例1：故木受繩則直，金就礪則利。（荀子《勸學》）

示例2：引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏。（陶淵明《歸去來兮辭》）

教學過程說明：“礪”是學生陌生的字，但是，如果我們從造字法的角度來分析，“礪”，左邊為“石”，應與石頭相關，結合語境，就能推斷出該詞應是表示磨金屬一類的石頭之意?！绊怼睂τ诟咭粚W生來說是個生字。但是，我們根據(jù)偏旁“目”和“眄”的對象“庭柯”就可知“眄”在此處大致表“看”之意。這樣一來，學生會覺得很有興趣，同時，詞義記憶起來也十分牢固。

5.轉變文言學習方式。初中階段形成的死記硬背的學法是制約學生文言文學習的一個重要因素，所以，轉變文言學習方式是一個重要而迫切的任務。為此，筆者從兩方面做了努力。一是進行學法指導。高中的第一堂語文課，筆者就與學生交流初高中文言文教學的不同，并教給學生學習文言文的基本方法。在平時的教學中，也處處滲透學法的指導，看似隨意而為，實則精心設計。二是注重能力培養(yǎng)。具體做法是：適度講解文言知識，讓學生不僅知其然，且知其所以然；重視口頭翻譯，要求做到字字落實，語句通暢；強調重點實詞、虛詞的積累與運用；進行適量的課外文言閱讀訓練，培養(yǎng)遷移能力。通過以上努力，學生慢慢轉變了文言文的學習方式，逐步提升了文言閱讀能力。

以上五點是筆者在初高中文言文銜接教學上所做的嘗試，從教學效果來看，較為滿意。但筆者深知，任何一種教學要想取得最佳效果，都須不斷修正與完善，故不揣淺陋，求教于方家，以期更好地開展高中語文文言文教學。

作者簡介：許黃裳（1978—），女，北京師范大學文學院博士生，主要從事中學語文課程與教學研究。