大學(xué)一年級學(xué)生英語寫作認知負荷的綜合測評與研究

劉曉婧

【摘要】研究基于認知負荷理論，綜合采用主觀評價量表法與任務(wù)績效測量法對大學(xué)一年級學(xué)生在英語寫作中的認知負荷進行了綜合測評。測評結(jié)果表明：大一學(xué)生在英語寫作過程中在任務(wù)回應(yīng)、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結(jié)構(gòu)的范圍和準確性等方面都存在或大或小的認知負荷，但最主要的認知負荷集中于連貫與銜接以及詞匯資源。

【關(guān)鍵詞】英語寫作；認知負荷；主觀評價量表法；任務(wù)績效測量法

一、引言

大學(xué)英語寫作是大學(xué)階段學(xué)習(xí)的一個重要組成部分，但是對于大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者而言，卻是薄弱而又難以攻克的環(huán)節(jié)?？傮w來說，目前我國大學(xué)生英語寫作的難點有以下幾方面：詞匯匱乏，低級；句式簡單，單一；篇章段落缺乏一致性，篇章主題句缺乏概括性，同時結(jié)構(gòu)失衡，頭重腳輕；英語寫作內(nèi)容貧乏，思路狹窄，題材挖掘上等存在困難。但大一學(xué)生究竟在哪些方面消耗最多的認知資源而導(dǎo)致英語寫作水平難以提高？本文基于認知負荷理論，探究大一學(xué)生英語寫作的主要認知負荷所在。

二、認知負荷理論

20世紀80年代末，澳大利亞認知心理學(xué)家John Sweller提出了認知負荷理論。該理論認為，學(xué)習(xí)者在任何學(xué)習(xí)以及解決問題的活動中，都要消耗認知資源。一旦加工某種信息所需的認知資源總量大于學(xué)習(xí)者的認知資源總量，就會造成認知超負荷，影響學(xué)習(xí)的效率和結(jié)果（黃希庭，1991）。目前為止，測量認知負荷的方法可分為三大類：主觀評價測量法、任務(wù)績效測量法和生理測量法。主觀測量法是測量學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程的主觀感受并評價所經(jīng)歷的認知負荷。任務(wù)績效測量是測定學(xué)習(xí)者完成指定任務(wù)的績效，以此來判斷該任務(wù)給學(xué)習(xí)者帶來的認知負荷（孫崇勇，2012）。生理測量，是指通過測量學(xué)習(xí)者在完成指定任務(wù)時的生理指標來推斷學(xué)習(xí)者的認知負荷。每種單一的測量方法都有其缺陷，不能全面說明問題。為了彌補單一測量方法的不足，本研究綜合使用主觀測量法獲取主觀數(shù)據(jù)，使用任務(wù)績效測量法獲取客觀數(shù)據(jù)來確定大學(xué)一年級學(xué)生英語寫作過程中的主要認知負荷。若主客觀數(shù)據(jù)之間具有很高的相關(guān)性，并且能相互佐證，就更加接近真實的認知負荷。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

被試者為太原市某高校124名大一年級非英語專業(yè)學(xué)生，分別來自應(yīng)用化學(xué)班、化學(xué)工程與工藝班、工商管理班，其中男生70人，女生54人。

（二）研究工具

研究工具包括英語作文測試卷與Cooper-Harper一維量表。采用英語測試卷來獲得反映認知負荷的客觀指標。選取2013年12月大學(xué)英語四級考試作文題目作為英語作文測試題目。

Cooper-Harper一維量表不僅可操作性強，簡單易懂，并且還不會挫傷學(xué)生配合的積極性。通過采用Cooper-Harper一維量表獲得認知負荷的客觀數(shù)據(jù)。

（三）研究過程

124名受試者要在30分鐘之內(nèi)完成習(xí)作。學(xué)生寫完作文之后，當堂發(fā)放Cooper-Harper一維量表。以往研究在評價作文時，一般從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言三個角度評判。但語言這一層面包括的范圍很廣，究竟是指語法結(jié)構(gòu)，還是詞匯表達，或者語言的銜接與連貫？因此，本次作文評分標準采用IELTS寫作評分標準。該標準清晰地劃分出評定學(xué)生寫作表現(xiàn)的標準。該標準包括任務(wù)回應(yīng)、銜接與連貫、詞匯資源以及語法結(jié)構(gòu)的范圍和準確性。被試者從這四個方面分別評定認知負荷等級。英語作文由兩位教齡10年以上的大學(xué)教師評分。最終作文成績?nèi)纱巫魑姆謹?shù)的平均分。分別從任務(wù)回應(yīng)、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結(jié)構(gòu)的范圍和準確性這四個方面來評判，先分別給分并算出作文總分。由于雅思作文共9分，數(shù)值較小，難以發(fā)現(xiàn)高低作文間的差別，因此滿分放大為100分。

四、研究結(jié)果分析與討論

根據(jù)Cooper-Harper一維量的測量結(jié)果，學(xué)生在任務(wù)回應(yīng)、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結(jié)構(gòu)的范圍與準確性這四個方面都存在不同程度的認知負荷。其中任務(wù)回應(yīng)與連貫與銜接的認知負荷值在4左右，處于較小卻令人煩惱的程度，需要中度努力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。詞匯資源與語法結(jié)構(gòu)的范圍以及準確性這兩個變量的平均值都高于5。這說明學(xué)生在二語作文過程中詞匯資源與語法結(jié)構(gòu)的范圍以及準確性所承受的認知負荷較高。在詞匯資源方面，認知負荷處于中度令人不快，需要高度努力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在語法結(jié)構(gòu)的范圍以及準確性方面，認知負荷值最高，達到非常令人不快但勉強可以進行學(xué)習(xí)并且需要高度努力來完成學(xué)習(xí)的程度。

表1 四個變量與相應(yīng)作文成績值的Person相關(guān)性

任務(wù)回應(yīng)認知負荷與任務(wù)回應(yīng)作文分值 連貫與銜接認知負荷與連貫與銜接作文分值 詞匯資源認知負荷與詞匯資源作文分值 語法結(jié)構(gòu)的范圍與準確性認知負荷與分值

Pearson相關(guān)性 -0.141 -0.385** -0.383** -0.184*

顯著性（雙側(cè)） 0.121 0.000 0.000 0.042

**.在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。 **.在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。 *.在0.05水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

任務(wù)績效測量即作文測試結(jié)果表明，學(xué)生在語法結(jié)構(gòu)的范圍以及準確性方面的得分最低，其次是詞匯資源與連貫與銜接。盡管Cooper-Harper測量結(jié)果表明學(xué)生在語法結(jié)構(gòu)的范圍與準確性認知負荷值最大的同時，作文測試在這一板塊分數(shù)也最低，但綜合二者得出的皮爾遜r相關(guān)分析結(jié)果顯示，連貫與銜接的認知負荷值與成績，以及詞匯資源的認知負荷值與成績存在顯著的中等負相關(guān)關(guān)系。學(xué)習(xí)者在連貫與銜接側(cè)面的皮爾遜r值為-0.385并且在0.01水平上顯著相關(guān)。這一結(jié)果表明大學(xué)一年級學(xué)生在英語寫作過程中最主要的認知負荷即連貫與銜接。大學(xué)一年級學(xué)生在連貫與銜接方面存在較高認知負荷這一發(fā)現(xiàn)似乎與尹廣琴（1999）的研究結(jié)果相呼應(yīng)。由于母語的負遷移，學(xué)生不論是在宏觀的語篇模式、篇首論點、主題句，還是在微觀的句式銜接和連接詞的運用上，都存在較大的問題（尹廣琴，1999）。詞匯資源皮爾遜r值達到-0.383，幾乎等同于連貫與銜接的皮爾遜r值。這說明大學(xué)一年級學(xué)生在詞匯資源方面同樣存在較高的認知負荷。這一結(jié)果印證了王文宇、俞希（2008）的研究發(fā)現(xiàn)。即使是英語專業(yè)二年級學(xué)生都十分依賴低級詞匯，更何況大學(xué)一年級的非英語專業(yè)學(xué)生。王文宇、俞希（2008）發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語言方面，特別是詞匯的缺乏，可能是二語寫作的最大難點。

五、結(jié)束語

本次對大學(xué)一年級學(xué)生寫作中認知負荷的綜合測評表明，學(xué)生在英語寫作過程中在任務(wù)回應(yīng)、連貫與銜接、詞匯資源以及語法結(jié)構(gòu)的范圍和準確性方面都存在或大或小的認知負荷，但最主要的認知負荷集中于連貫與銜接以及詞匯資源。教師應(yīng)基于學(xué)生的主要認知負荷，有針對性地對學(xué)生的寫作進行反饋，避免寫作認知超負荷，優(yōu)化認知資源分配，提高寫作效率。

【參考文獻】

[1]黃希庭.心理學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]孫崇勇.認知負荷的測量及其在多媒體學(xué)習(xí)中的應(yīng)用[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2012.