情境互動(dòng)論范式下的校園欺凌問(wèn)題研究

馬紅艷

學(xué)術(shù)界以往在解釋校園暴力發(fā)生的原因時(shí)有兩種范式：結(jié)構(gòu)功能論范式和情境互動(dòng)論范式。結(jié)構(gòu)功能論范式將校園暴力視為社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)功能等外在因素對(duì)個(gè)體行為的影響結(jié)果；情境互動(dòng)論范式關(guān)注的是在微觀(guān)情境下，校園欺凌發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，并得出欺凌是欺凌主體在具體情境下互動(dòng)的結(jié)果的結(jié)論。個(gè)體出于性格、地位、好惡等方面的原因，會(huì)在某種情境下采取欺凌行為；欺凌行為的持續(xù)性，取決于參與主體的行為反饋；校園欺凌是所有參與主體互動(dòng)的結(jié)果，是參與主體間心理博弈的結(jié)果。因此，參與欺凌的個(gè)體一旦改變其狀態(tài)，欺凌的結(jié)果和方向就發(fā)生改變。

一、校園欺凌的概念界定

欺凌，英文bully或bulling，最早出現(xiàn)在挪威學(xué)者奧維斯的著作中。1978年，奧維斯將校園欺凌定義為：如果一個(gè)學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)經(jīng)常遭受來(lái)自一人或多人的消極行為，那么該學(xué)生就是受到了欺凌。此后，許多學(xué)者都對(duì)校園欺凌進(jìn)行了界定，綜合多方觀(guān)點(diǎn)后筆者發(fā)現(xiàn)，校園欺凌包含三個(gè)要素：一是行為的有意性，二是時(shí)間的連續(xù)性，三是力量的懸殊性。

校園欺凌是社會(huì)心理學(xué)攻擊行為的一種。與校園暴力側(cè)重于身體和財(cái)物方面的傷害不同，校園欺凌更側(cè)重于心理方面的傷害。結(jié)合以往校園欺凌方面的研究，筆者認(rèn)為：校園欺凌是一個(gè)或多個(gè)學(xué)生對(duì)另一方，進(jìn)行反復(fù)的、以造成對(duì)方痛苦為目的行為。

二、校園欺凌參與者的心理分析

（一）欺凌者心理分析

欺凌者屬于參與主體中強(qiáng)勢(shì)的一方，通過(guò)欺凌滿(mǎn)足自己的需求。對(duì)于欺凌者實(shí)施欺凌行為，不同的研究者有不同的歸因。遺傳心理學(xué)歸因研究者認(rèn)為，欺凌是欺凌者成為領(lǐng)導(dǎo)者的手段，是他在群體中獲得存在的手段，欺凌者通過(guò)這種方式體現(xiàn)自己在群體中的自我價(jià)值。環(huán)境歸因研究者認(rèn)為，社會(huì)的影響和重智育的學(xué)校教育，降低了欺凌者的自尊，失之東隅，收之桑榆，欺凌者往往會(huì)通過(guò)欺凌那些比自己弱的同學(xué)去收獲自尊。原生家庭歸因的研究者則認(rèn)為，父母的暴力行為降低了欺凌者自尊，為了重新確立自己的價(jià)值，很多時(shí)候欺凌者會(huì)優(yōu)先選擇以暴制暴。從以往的研究中可以看出，即使武力上處于強(qiáng)勢(shì)一方，但是欺凌者本身的內(nèi)心是處于低價(jià)值和低自尊狀態(tài)，他們通過(guò)錯(cuò)誤的欺凌行為去獲得自尊和價(jià)值。欺凌者的需求是可以理解的，但是手段無(wú)疑是受到質(zhì)疑的。

（二）受欺凌者的心理分析

被欺凌者是受傷害的一方，但很多欺凌行為卻是被“吸引”過(guò)來(lái)的，是在被欺凌者和欺凌者博弈的過(guò)程中產(chǎn)生。如果被欺凌者不再帶有“特色”，欺凌行為就會(huì)戛然而止。波耶爾在研究被欺凌者行為時(shí)發(fā)現(xiàn)，在遭受欺凌的過(guò)程中，被欺凌者內(nèi)心會(huì)經(jīng)歷六個(gè)階段：初始盲目期、名聲沖突期、沉默攻勢(shì)期、言語(yǔ)攻擊期、身體攻擊期和威脅受害者的社會(huì)支持系統(tǒng)。欺凌發(fā)生的過(guò)程，是被欺凌者自我價(jià)值不斷被降低的過(guò)程。在本來(lái)不高的價(jià)值體系中，被欺凌者從最初的討好追求、爭(zhēng)取價(jià)值，到反抗失敗后的價(jià)值不斷喪失，直至最后自我價(jià)值完全喪失的心理崩潰。在這個(gè)過(guò)程中，受欺凌者往往會(huì)出現(xiàn)抑郁等心理問(wèn)題。

三、避免校園欺凌的對(duì)策

（一）增強(qiáng)欺凌者的自我認(rèn)知

情境互動(dòng)論范式下的校園欺凌，是欺凌者提升自尊和被欺凌者喪失自我價(jià)值的互動(dòng)過(guò)程，兩方在互動(dòng)和選擇的過(guò)程中，共同決定了校園欺凌發(fā)生。但是雙方對(duì)行為的過(guò)程和歸因是不自知的，欺凌者認(rèn)為自己是被被欺凌者惹惱了，被欺凌者感覺(jué)自己是受了無(wú)妄之災(zāi)。欺凌者認(rèn)為欺凌是獲得自尊的方式，而獲得高自尊讓自己快樂(lè)；被欺凌者“依靠”低自我價(jià)值吸引了欺凌者的注意，并在價(jià)值的持續(xù)喪失中，受到雙重傷害，無(wú)妄之災(zāi)的感覺(jué)進(jìn)一步加劇，被欺凌者陷入自我痛苦狀態(tài)，更加肯定自己的低價(jià)值，最終使他們喪失解決問(wèn)題的能力。

因此，加強(qiáng)欺凌參與者的自我認(rèn)知，幫助他們對(duì)欺凌行為作出正確歸因，有助于防止或中斷校園欺凌的發(fā)生。要讓欺凌者意識(shí)到自己的低自尊，進(jìn)一步了解低自尊的來(lái)源，明白自己獲得自尊的方式是錯(cuò)誤的，收獲的也不是真正的自尊；要讓被欺凌者認(rèn)識(shí)到，是自我的低評(píng)價(jià)“吸引”了欺凌者，討好、依附或者表面的反抗等降低自我價(jià)值的方式，可能會(huì)加劇欺凌行為，只有認(rèn)同自己、看到自己和提升自己的價(jià)值才能終止欺凌行為。加強(qiáng)欺凌參與者的自我認(rèn)同，就要讓參與者在客觀(guān)的角度，觀(guān)察和反思自己的問(wèn)題，尋找解決方法。

（二）提升欺凌參與者的自尊和價(jià)值

當(dāng)參與者找到正確提升自尊和價(jià)值的方法，校園欺凌就會(huì)中斷。自尊有呈遞進(jìn)式的三個(gè)層次，依次是依賴(lài)型自尊、獨(dú)立性自尊和無(wú)條件自尊。第一個(gè)層次：依賴(lài)型自尊。通過(guò)與他人比較，獲得外在的評(píng)價(jià)和贊賞，而欺凌的參與者獲得的評(píng)價(jià)從整體來(lái)講，一直是消極的。多數(shù)欺凌參與者第一層次的自尊是缺失的，他們也就很難去獲得更高層次的自尊。第二層次：獨(dú)立型自尊。通過(guò)與自己比較而不是與他人比較獲得評(píng)價(jià)。由于第一層次自尊的缺失，多數(shù)欺凌參與者沒(méi)有形成自我。還是別人眼中的“我”，第一層次自尊的缺失，阻礙了第二層次自尊的獲得。第三層次：無(wú)條件自尊，在這種狀態(tài)下，無(wú)需進(jìn)行任何的評(píng)價(jià)和比較，自尊成為人的本能。因此，對(duì)于欺凌的參與者，首先應(yīng)該創(chuàng)造情境，在教師、家長(zhǎng)和同伴的積極的評(píng)價(jià)下，幫助欺凌參與者獲得第一層面的自尊，而這種積極的評(píng)價(jià)是參與者在進(jìn)行其他善意的親社會(huì)行為后，才能獲得的整體的、概括性的評(píng)價(jià)。第二層次自尊的獲得，則需要分別對(duì)欺凌者和被欺凌者進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的團(tuán)體咨詢(xún)，引導(dǎo)雙方對(duì)自己進(jìn)行剖析，重組認(rèn)知和歸因，提升自尊。必要時(shí)，團(tuán)體咨詢(xún)中還可以加入社交訓(xùn)練、情緒控制等內(nèi)容，提升欺凌參與者的社交技能，幫助他們獲得獨(dú)立型自尊。

（三）重建欺凌參與者的自尊和價(jià)值

校園欺凌的發(fā)生，一般是較隱蔽的。當(dāng)欺凌被發(fā)現(xiàn)后，欺凌者承受處罰，能讓他們意識(shí)到以往獲得自尊的方式是錯(cuò)誤的，但欺凌者依舊處于不自知和低自尊中，而懲罰帶來(lái)的評(píng)價(jià)，可能會(huì)進(jìn)一步降低欺凌者的自尊；被欺凌者的苦難雖然結(jié)束了，但他們也成為被同情的對(duì)象，不能再自欺欺人，他們必須承認(rèn)自己的低價(jià)值，這可能會(huì)導(dǎo)致被欺凌者價(jià)值崩潰，進(jìn)而出現(xiàn)一系列心理問(wèn)題。因此，校園欺凌處罰的結(jié)束，不應(yīng)該是事件的結(jié)束，這時(shí)應(yīng)該有專(zhuān)業(yè)心理咨詢(xún)師介入，對(duì)欺凌的參與者進(jìn)行個(gè)案咨詢(xún)，幫助欺凌參與者重建自己的自尊，完善自我價(jià)值體系。

（本文系2017年河南省職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“中職學(xué)校校園暴力的問(wèn)題研究”階段性成果；項(xiàng)目編號(hào)：ZJC17083）（責(zé)編 黃紫鵑）