“勤于反思”素養(yǎng)的課堂培育策略

王應江 陳敏慶

在聚焦核心素養(yǎng)的新質(zhì)量時代，教育應回歸人本價值已成為全社會的共識，以分數(shù)指標、物質(zhì)計量、工具價值來判斷教育效率逐漸成為過去，讓學生全面發(fā)展、致力于學校內(nèi)涵發(fā)展成為今天衡量教育質(zhì)量、教育效率的一個標尺?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)基本要點》在“自主發(fā)展”方面劃分了“學會學習”和“健康生活”兩大素養(yǎng)，其中“學會學習”具體包括樂學善學、勤于反思、信息意識三個基本要點。

為了解初中學生在課堂上反思性學習的真實現(xiàn)狀，筆者從反思意識、反思習慣、反思能力、反思方法等方面，對844名江高第二初級中學的學生進行問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，學生反思性學習的問題意識不強，反思性學習的主動性與習慣狀況不盡如人意，反思性學習的自主建構(gòu)與歸納能力較弱，反思性的學習方法較依賴于教師的點撥與引導。

筆者對調(diào)查結(jié)果進行歸因，認為在課堂上影響培育學生“勤于反思”素養(yǎng)的因素有：社會和家長對學校教育期待的不全面性、分數(shù)評價與綜合評價的不對稱性、知識教學與學習性反思的不平衡性、學生培養(yǎng)反思意識與反思習慣的不自覺性。在現(xiàn)實中，學生雖有良好的反思愿望，但對“勤于反思”的價值認識不足，往往被動地進行反思，而不是基于內(nèi)在需求進行自覺反思。

一、“勤于反思”的理論闡釋

反思（reflection），是近代西方哲學中廣泛使用的概念，中文釋義為“反省，思考”，原意指光的反射，作為哲學概念是借用光反射的間接性意義，指不同于直接認識的間接認識?！扒谟诜此肌?，屬于反思性學習范疇，是指從學生自主學習的角度，對學習內(nèi)容或?qū)W習過程的經(jīng)常性反思，主動思考與重構(gòu)，包括勤于反思的意識、習慣、能力、方法、態(tài)度等。核心素養(yǎng)指標體系對“勤于反思”有如下描述：“具有對自己的學習狀態(tài)進行審視的意識和習慣，善于總結(jié)經(jīng)驗；能夠根據(jù)不同情境和自身實際，選擇或調(diào)整學習策略和方法等?！?/p>

目前學術(shù)界有關(guān)學習性反思的基本特征已有很多論述，概括起來主要有自主性、批判性、經(jīng)驗性、發(fā)展性、監(jiān)控性等特征[1]，在反思性教學的有關(guān)論述中也提及了經(jīng)驗性反思是個體對經(jīng)歷過的事情的反省性“回顧”，有個體性、內(nèi)隱性、批判性等特征[2]。

綜合有關(guān)論述，筆者認為，“勤于反思”至少有如下基本特征：①自主性。學生的自主學習不是簡單“回顧”已有知識與生活經(jīng)驗的心理活動，而是在知識內(nèi)化基礎(chǔ)上的再認識，有主動學習和自主建構(gòu)的過程。②發(fā)展性。學生的自主學習不是對知識的簡單重復或記憶，不僅內(nèi)化學習的內(nèi)容，而且使自我的理性思維得到發(fā)展，情緒體驗得到認同。③經(jīng)常性?！扒谟诜此肌蓖怀觥扒凇弊郑粌H要“手勤”，更要“腦勤”，用心反思并養(yǎng)成習慣，使反思意識和反思習慣得到強化，養(yǎng)成經(jīng)常性的反思行為，形成良好的反思品質(zhì)，并能支撐終身發(fā)展的基本素養(yǎng)。④監(jiān)控性。“學會學習”強調(diào)“學會”，學生不僅學會知識技能，還要學會對自我學習狀態(tài)的調(diào)整。學生通過對自己學習的審思、探究、解釋和改進的反思過程，不斷改進自己的學習效果，及時反饋學習中的信息，發(fā)現(xiàn)問題并加以調(diào)整和修正，使學習朝向預定的目標。[3]⑤批判性?！扒谟诜此肌笔且环N批判性的反思活動，有積極的情感態(tài)度，善于用否定批判的思維方式審視并分析自我的學習過程，包括學習方法、學習手段、學習觀點等，在不斷反思過程中對自身的認知過程進行揚棄。

二、課堂培育策略

1. 從反思意識的角度，轉(zhuǎn)變教學觀念，在目標培養(yǎng)上把反思性學習作為課堂的突破口

“學而不思則罔，思而不學則殆?！贝龠M學生的反思性學習，應聚焦問題意識，在學生的自主建構(gòu)中培育反思意識。課前，讓學生反思已學過的知識及其內(nèi)在聯(lián)系，并立足于已有的生活體驗進行自主歸納整理；課中，引導學生在課堂對話、課堂活動中形成反思意識，結(jié)合具體的問題情境積極參與討論，踴躍發(fā)言；課后，讓學生歸納遷移運用知識，主動參與社會實踐，收集熱點問題探究論證。

2. 從反思習慣的角度，激活學習動機，在生活情境中點燃學生反思性學習的情緒體驗

基于核心素養(yǎng)，教師依據(jù)課程內(nèi)容，結(jié)合學生已有的知識經(jīng)驗和情感認知，經(jīng)?！岸紫聛怼庇^察學生的思考方式，并以此為基礎(chǔ)，從學生的生活經(jīng)歷出發(fā)，創(chuàng)設貼近學生活實際和產(chǎn)生情感沖突的問題情境，激發(fā)學生對知識的內(nèi)心體驗和主動參與。課堂教學的目的不是關(guān)注教師如何教得好，而是關(guān)注學生如何學得好。通過課堂真實案例，建構(gòu)以教師為主導、以學生為主體、以學習為中心的課堂模式，激活學生的學習動機，讓學生自覺建立學習內(nèi)容與自我人生的內(nèi)在聯(lián)系；引導學生發(fā)現(xiàn)自身情感認知和行為表現(xiàn)的不足，并對此進行反思改進，從而使得積極的情感體驗伴隨學習的發(fā)生，讓學生逐步養(yǎng)成反思的習慣。

3. 從培養(yǎng)反思能力的角度，遷移活用知識，在探究活動中鍛煉學生的反思能力

培育學生的反思能力，通過社會實踐強化學生整合資源的能力，在探究活動中促進反思性學習，在活用知識過程中提高反思能力?；A(chǔ)知識只是運用的載體，是否真正掌握知識，關(guān)鍵在于學生能否結(jié)合具體情境，在探究活動過程中進行反思，在反思中分析問題和解決問題。在課前或課后讓學生帶著感興趣的問題，搜集發(fā)生在身邊的正反兩方面的有關(guān)案例，以照片、錄音、影像、實物或調(diào)查報告等形式，聯(lián)系教材的基本觀點，在課中進行展示分享，并在分享的過程促進反思的發(fā)生。通過探究活動，提高學生的學習興趣，加深學生對知識的理解與運用，鍛煉其解決實際問題的能力。

4. 從反思方法的角度，帶著問題上路，在思維過程中培育學生的反思方法

培育核心素養(yǎng)不能以“灌輸”來實現(xiàn)，而是以問題為主線，以思維為主攻，通過系列有效的問題驅(qū)動，讓學生在自主反思和探究問題的過程中發(fā)生內(nèi)化，自覺地接受道理。引導學生判斷解決問題方法的優(yōu)劣，優(yōu)化解決問題過程，尋找解決問題的最佳方案。學生在解決問題時往往滿足于做出題目，而對解決問題方法的優(yōu)劣卻從來不加評價，只要完成題目就心滿意足。[4] 教師應依托生活中的鮮活案例，根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗和道德情感認知，貼近學生生活實際地創(chuàng)設問題情境，從學生的生活經(jīng)歷出發(fā)，通過對話引領(lǐng)，使教學更加 關(guān)注學生對知識的內(nèi)化，激發(fā)學生對知識的內(nèi)心體驗。

未來的課堂已經(jīng)不再是灌輸知識的場域，它是思考、發(fā)現(xiàn)、探究以及認知建構(gòu)的地方，課堂正在從教學目標轉(zhuǎn)向?qū)W習目標、從授課活動轉(zhuǎn)向?qū)W習活動、從教材之內(nèi)轉(zhuǎn)向知識生活化。這一課堂轉(zhuǎn)型，不再僅僅局限于知識的本身，而是讓學生真正內(nèi)化“知識”背后的意義。

參考文獻：

[1]田圣會. 嘗試分析反思性學習的目的、功能、特征與理論基礎(chǔ)[J]. 教育與職業(yè)（理論版），2008，13：62.

[2]熊川武. 說反思性教學的理論與實踐[J]. 上海教育科研，2002，06：7.

[3]孫立立. 普通物理反思性學習的理論與實踐研究[D]. 北京：首都師范大學，2004：142.

[4]蔡秀蘭. 培養(yǎng)學生反思意識的有效策略[J]. 學周刊，2012，01：16.