基于兒童視角的幼兒園區(qū)域材料及投放研究*

王春燕 周彬男

（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，杭州，310012）

一、問題提出

皮亞杰指出：“兒童的智慧源于材料。”兒童是在對(duì)材料的操作、擺弄的過程中構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。〔1〕區(qū)域活動(dòng)作為幼兒園的主要活動(dòng)形式，對(duì)兒童的發(fā)展有著重要的作用，其教育功能主要通過區(qū)域材料來實(shí)現(xiàn)?？梢姡瑓^(qū)域材料是區(qū)域活動(dòng)開展與實(shí)施的關(guān)鍵，它直接關(guān)系到兒童的發(fā)展，而且直接影響著區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量。研究表明，區(qū)域材料的投放對(duì)兒童行為和發(fā)展會(huì)產(chǎn)生積極或消極影響，只有投放適宜的區(qū)域材料才能對(duì)兒童產(chǎn)生積極影響，有效激發(fā)兒童對(duì)區(qū)域活動(dòng)的興趣，促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展?！?,3〕

反觀現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前幼兒園區(qū)域材料及投放存在很多問題，尤其是沒有充分發(fā)揮兒童的主體作用，繼而引發(fā)了區(qū)域材料的利用率和有效性不高、區(qū)域材料投放的隨意性較大、缺乏適宜性和層次性等一系列問題，降低了區(qū)域活動(dòng)的質(zhì)量，直接影響了兒童的發(fā)展。事實(shí)上，這與“兒童失語”現(xiàn)象密切相關(guān)，因?yàn)橐恢币詠?，兒童的話語權(quán)因其身心發(fā)展尚未成熟、語言發(fā)展水平較低而被忽視，兒童幾乎都不被看作是專家性知識(shí)的擁有者，即使是那些他們擁有的有關(guān)其自身活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)?！?〕為此，本研究基于兒童的視角探討幼兒園區(qū)域材料及投放問題，通過將幼兒眼中的區(qū)域材料與教師投放的區(qū)域材料進(jìn)行比較，充分表達(dá)幼兒對(duì)區(qū)域材料及投放的想法，使兒童的權(quán)利得以體現(xiàn)。

二、研究方法

（一）收集資料的方法

選取H市某公立幼兒園3個(gè)大班的幼兒及教師作為研究對(duì)象，綜合運(yùn)用馬賽克方法、訪談法和觀察法，對(duì)幼兒園美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)和角色區(qū)3個(gè)典型區(qū)域的材料及投放進(jìn)行研究。經(jīng)過預(yù)訪談之后，一共隨機(jī)抽取了68名幼兒（女孩35名，男孩33名）。由于一名教師不愿參與研究，最終對(duì)3個(gè)大班的5名教師進(jìn)行了觀察和訪談。

結(jié)合研究對(duì)象的特點(diǎn)，在收集資料的過程中，主要采用馬賽克方法和訪談法。馬賽克方法又被譯為鑲嵌法，它不是一種單一的方法，而是多種方法的混合（主要包括自主攝影、兒童之旅、地圖制作、圖片選擇和魔法毯等），是一套旨在傾聽幼兒對(duì)其所處周圍世界看法的方法?！?〕考慮到研究時(shí)間和精力的限制，本研究最終確定使用自主攝影、兒童之旅和地圖制作等方法并輔之以訪談法。具體的資料收集過程如下：幼兒拿著相機(jī)或以導(dǎo)游角色自由選擇進(jìn)入美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)或角色區(qū)，分別拍攝自己喜歡和不喜歡的區(qū)域材料并在拍攝結(jié)束后向研究者就所拍內(nèi)容和拍攝原因等作出解釋，或者直接向研究者介紹自己喜歡和不喜歡的區(qū)域材料，說明自己的理由和想法。之后，每個(gè)幼兒圍繞“最喜歡玩的區(qū)域材料”和“最不喜歡玩的區(qū)域材料”兩個(gè)問題，通過繪畫、簡(jiǎn)單的文字等方式進(jìn)行記錄，并且就所畫或所寫的內(nèi)容闡述自己的理由。全程訪談時(shí)間一般為20～30分鐘，在被訪者知情的情況下對(duì)訪談過程進(jìn)行錄音，并現(xiàn)場(chǎng)記錄訪談情況。

（二）分析資料的方法

本研究所收集的資料可分為兩類：一是大班幼兒眼中的區(qū)域材料，即幼兒喜歡或不喜歡的區(qū)域材料；二是教師投放的區(qū)域材料，教師會(huì)對(duì)區(qū)域材料投放的主要依據(jù)與影響因素作出闡釋。對(duì)所收集的資料的分析過程具體如下：首先，對(duì)原始資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、編碼、整理與補(bǔ)充；其次，反復(fù)閱讀、推敲、辨析，在準(zhǔn)確把握語義的基礎(chǔ)上，提煉訪談內(nèi)容的核心詞匯；最后，對(duì)這些核心詞匯進(jìn)行分類、歸納、抽象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響大班教師和幼兒區(qū)域材料選擇和投放的主要因素有外部特征、功能用途、情感體驗(yàn)和組合使用（詳見圖1），教師提及較多的有關(guān)區(qū)域材料投放的5個(gè)主要依據(jù)分別為興趣需要、年齡特點(diǎn)、幼兒各方面能力、主題與教學(xué)活動(dòng)需要、班級(jí)特色與園本文化。這5個(gè)主要依據(jù)分屬幼兒和教師兩個(gè)維度，由此構(gòu)成圖2所示的關(guān)系。

圖1 影響大班教師和幼兒區(qū)域材料選擇和投放的主要因素

圖2 教師區(qū)域材料投放的主要依據(jù)

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒眼中的區(qū)域材料

1.幼兒喜歡的區(qū)域材料

幼兒在對(duì)自己喜歡的區(qū)域材料作出解釋時(shí)，對(duì)區(qū)域材料的外部特征、功能用途、組合使用和情感體驗(yàn)的描述出現(xiàn)的頻次從大到小依次為：外部特征（31%）、功能用途（27%）、情感體驗(yàn)（22%）和組合使用（20%）。其中，外部特征涉及色彩、形狀和觀感等核心詞匯，功能用途涉及操作、玩法及用途等核心詞匯，情感體驗(yàn)涉及好玩、喜歡等核心詞匯，組合使用涉及搭配使用、同伴互動(dòng)等核心詞匯（詳見表1）。

表1 幼兒對(duì)自己喜歡的區(qū)域材料的描述中各核心詞匯出現(xiàn)的頻次比（N=68）

外部特征。幼兒在對(duì)自己喜歡的區(qū)域材料作出解釋時(shí)，對(duì)區(qū)域材料色彩的描述最多，高達(dá)91.18%，其次是對(duì)觀感的描述，為80.88%，有關(guān)形狀的描述位列第三，為55.88%。由此可知，幼兒喜歡的區(qū)域材料的外部特征呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）色彩斑斕。訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒會(huì)頻繁使用“五顏六色的”“顏色豐富的”“彩色的”等核心詞匯。（2）漂亮美觀。訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒會(huì)頻繁使用“非常漂亮”“很好看”“美觀的”等核心詞匯。此外，部分幼兒喜歡形狀各異的區(qū)域材料，多次使用“各種各樣的形狀”“形狀很多的”等核心詞匯。

功能用途?？傮w而言，幼兒對(duì)區(qū)域材料的功能用途的要求相較于外部特征的要求略低。幼兒對(duì)區(qū)域材料的操作、玩法和用途的關(guān)注基本相當(dāng)，依次各占70.59%、67.65%和61.76%。訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒提及較多的是“方便好用的”“多種玩法的”“多種用途的”等核心詞匯。可見，幼兒喜歡的區(qū)域材料其功能用途有以下特點(diǎn)：（1）低結(jié)構(gòu)性。例如，“它可以搭各種各樣的東西，有的可以搭成雙層，有的搭成三層甚至更多層，還能搭劍、刀、錘子這些攻擊性武器”。（2）方便實(shí)用。例如，“炫彩棒可以涂得很快，非常方便好用，比蠟筆涂得快多了”。

情感體驗(yàn)。兒童比較關(guān)注區(qū)域材料的趣味性和興趣性，兩者各占86.76%和75.00%。訪談發(fā)現(xiàn)，兒童反復(fù)說到“我覺得很好玩的”“我自己很喜歡的”等核心詞匯。值得注意的是，兒童在闡述自己喜歡的區(qū)域材料的原因時(shí)，大多帶有濃重的個(gè)人感情色彩。例如，“我可以扮演泥匠工人，動(dòng)手做些東西，然后小朋友拿著獎(jiǎng)勵(lì)券來兌換，我覺得可好玩了”“我最喜歡的顏色是藍(lán)色，這副墨鏡是藍(lán)色的，我就很喜歡”。

組合使用。兒童的解釋主要以區(qū)域材料的搭配使用為主，該方面的核心詞匯出現(xiàn)的百分比高達(dá)85.29%。訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒會(huì)頻繁使用“可以搭配使用的”“可以組合使用的”等核心詞匯。同時(shí)，部分幼兒提到了同伴互動(dòng)，該方面的核心詞匯出現(xiàn)的百分比約為60.29%。訪談發(fā)現(xiàn)，有幼兒多次使用“可以和同伴一起玩的”“可以和其他小朋友一起玩的”等核心詞匯。也就是說，幼兒比較關(guān)注區(qū)域材料的搭配使用效果，如，有幼兒提到，“墊子和奶粉罐可以搭配起來使用，先放四個(gè)奶粉罐，再放墊子，接著放奶粉罐，這樣就能搭房子了”。有幼兒提及了互動(dòng)性，如“這個(gè)邀請(qǐng)卡可以用來邀請(qǐng)其他小朋友一起進(jìn)入?yún)^(qū)域里玩，大家在一起玩很開心”。

2.幼兒不喜歡的區(qū)域材料

在針對(duì)幼兒不喜歡的區(qū)域材料所作的訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)區(qū)域材料的外部特征、功能用途、情感體驗(yàn)和組合使用的描述所涉及的核心詞匯與對(duì)自己所喜歡的區(qū)域材料的解釋差異較大，詳見表2。

表2 幼兒對(duì)自己不喜歡的區(qū)域材料的描述中各核心詞匯出現(xiàn)的頻次比（N=68）

功能用途。在對(duì)不喜歡的區(qū)域材料的解釋中，幼兒對(duì)材料的功能用途的描述出現(xiàn)的頻次最多，占總數(shù)的41%，經(jīng)常提及“不方便、不好用的”“沒有什么用的”“不知道怎么用的”等核心詞匯?？梢?，幼兒不喜歡的區(qū)域材料的功能用途有以下特點(diǎn)：（1）實(shí)用性不強(qiáng)。例如，“皺紙很不好用，一不小心就會(huì)破掉，折好也會(huì)散開，很不方便”。（2）功能無效。例如，“我不喜歡扭扭棒，它沒什么用，搭不了什么東西，而且搭了也不牢的”。（3）使用方法不明確。例如，“我都不知道怎么用這個(gè)織布機(jī)，都是英文的按鈕，看也看不懂”。

外部特征。幼兒普遍關(guān)注區(qū)域材料的外觀和色彩，兩者各占75%和69.12%，多次提到“不漂亮的”“顏色單一的”等核心詞匯。這恰好與兒童喜歡的區(qū)域材料的外部特征相反，也就是說，絕大部分幼兒不喜歡難看的和顏色單一的材料。另外，需要注意的是，部分兒童對(duì)區(qū)域材料的新舊程度提出了要求，表示不喜歡很臟、很破、很舊的材料，例如，“這個(gè)路標(biāo)皺巴巴的，已經(jīng)用得很舊了，有些也已經(jīng)破掉了，我不喜歡”。

其他。情感體驗(yàn)是幼兒對(duì)不喜歡的區(qū)域材料做出解釋的因素之一，占比為18%。幼兒特別強(qiáng)調(diào)自己對(duì)區(qū)域材料興趣性的感受，占比高達(dá)67.65%。訪談中，幼兒反復(fù)提及“我不喜歡的”“我很不喜歡的”等核心詞匯。還有部分幼兒提及材料的趣味性，占比為23.53%，提及“我覺得不好玩的”等核心詞匯。但這些均有個(gè)人偏好特點(diǎn)，不具有普遍性。此外，組合使用的因素占比僅為2%，只有極少數(shù)幼兒對(duì)區(qū)域材料的組合使用表示不滿。訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒較少提及“不易搭配使用的”“不容易組合的”等核心詞匯。

（二）教師眼中的區(qū)域材料

1.教師投放區(qū)域材料時(shí)較多考慮材料的功能用途，對(duì)其他方面較為忽視

區(qū)域材料的選擇和投放是成功開展區(qū)域活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)和基本保證。訪談得知，教師在選擇和投放區(qū)域材料時(shí)首先考慮的是材料的功能用途，占比為71%，涉及可操作性、可塑性和可玩性等核心詞匯；其次是材料的外部特征，占比為19%，涉及外觀和色彩等核心詞匯；最后是材料的情感體驗(yàn)和組合使用，各占5%，涉及好玩有趣、組合使用等核心詞匯（詳見表3）。

表3 教師對(duì)投放區(qū)域材料的描述中各核心詞匯出現(xiàn)的頻次比（N=5）

功能用途。這是影響教師投放區(qū)域材料的主要因素。訪談中，教師頻繁使用“方便好用的”“一物多用的”“玩法多樣的”等核心詞匯。由此可知，教師眼中的區(qū)域材料具有以下特點(diǎn)：（1）可操作性強(qiáng)。例如，“毛線操作起來比較方便，可以按照自己的想法剪出相應(yīng)的長(zhǎng)度”。（2）可塑性強(qiáng)。例如，“陶泥的可塑性比較強(qiáng)，能夠做各種各樣的東西”。（3）可玩性強(qiáng)。例如，“這個(gè)奶粉罐可滾可疊，還能把蓋子拿掉，會(huì)有很多的玩法”。這與研究者的現(xiàn)場(chǎng)觀察結(jié)果一致，即教師投放區(qū)域材料時(shí)較多考慮材料的功能用途，且以低結(jié)構(gòu)材料為主。

其他。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在選擇和投放區(qū)域材料時(shí)，較為忽視區(qū)域材料的外部特征、組合使用和情感體驗(yàn)三個(gè)方面。其中，外部特征因素僅占19%，教師比較關(guān)注區(qū)域材料的外觀和色彩，訪談中多次談到“美觀好看的”“顏色豐富的”等核心詞匯。情感體驗(yàn)和組合使用因素均只占5%，訪談中只有極個(gè)別教師提及“好玩有趣的”“可組合使用的”等核心詞匯。

2.教師投放區(qū)域材料時(shí)具有兒童本位意識(shí)，但仍帶有較強(qiáng)的主觀性和目的性

分析發(fā)現(xiàn)，教師提及的有關(guān)區(qū)域材料投放的5個(gè)主要依據(jù)分別為：興趣需要、年齡特點(diǎn)、幼兒各方面能力、主題與教學(xué)活動(dòng)需要、班級(jí)特色與園本文化，分屬于幼兒和教師兩個(gè)維度，分別占比40%和60%。教師對(duì)自己投放區(qū)域材料的主要依據(jù)作出解釋時(shí)所使用的核心詞匯出現(xiàn)頻次比詳見表4。

表4 教師對(duì)自己投放區(qū)域材料主要依據(jù)作出解釋的核心詞匯出現(xiàn)頻次比（N=5）

綜上所述，教師在選擇和投放區(qū)域材料時(shí)，雖然能夠考慮幼兒的興趣需要和年齡特點(diǎn)，但是仍帶有較強(qiáng)的主觀性和目的性。例如，訪談中有教師提到，“首先是幼兒的興趣和需要；其次是年齡特點(diǎn)，如大班幼兒更喜歡低結(jié)構(gòu)的材料；再次是發(fā)展他們各方面的能力，會(huì)結(jié)合主題和教學(xué)活動(dòng)；另外，也會(huì)考慮班級(jí)特色和園本文化。但是，培養(yǎng)能力肯定是我們教師最想做的一件事，當(dāng)然這要建立在幼兒需要的基礎(chǔ)之上”。然而，幼兒園的主題教學(xué)活動(dòng)或是班級(jí)特色和園本文化，都是事先由教師根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和教育目標(biāo)等討論制定的，兒童很少有話語權(quán)。

四、思考與討論

區(qū)域材料既是幼兒活動(dòng)的對(duì)象，又是幼兒建構(gòu)知識(shí)的依托，更是促進(jìn)幼兒發(fā)展的載體。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前幼兒園的區(qū)域材料及其投放情況不容樂觀，教師投放的區(qū)域材料與幼兒眼中的區(qū)域材料存在較大差異。具體表現(xiàn)為：（1）教師投放的區(qū)域材料更為偏重功能用途，而幼兒關(guān)注的方面更多。（2）教師投放的區(qū)域材料具有較強(qiáng)的目的性，幼兒則較為關(guān)注自身的體驗(yàn)。據(jù)此，研究者從體驗(yàn)與功用、內(nèi)在與外在、存在與發(fā)展三個(gè)視角出發(fā)，對(duì)幼兒園區(qū)域材料及其投放加以討論。

（一）視角之一：體驗(yàn)與功用

麗蓮·凱茲（L.G.Katz）曾提出了研究幼兒園質(zhì)量的多維視角，其中包括“自下而上”的兒童視角和“自上而下”的成人視角。她強(qiáng)調(diào)，與成人視角不同，兒童視角主要關(guān)注兒童在具體教育活動(dòng)情境中的體驗(yàn)以及兒童自己對(duì)這些體驗(yàn)的解釋?！?〕本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)自己喜歡和不喜歡的區(qū)域材料的解釋驗(yàn)證了上述說法，大部分幼兒更為注重區(qū)域材料的情感體驗(yàn)，對(duì)區(qū)域材料有著獨(dú)特的理解，但實(shí)際上卻常受教師所投放的區(qū)域材料的限制，因?yàn)榻處煾⒅貐^(qū)域材料的功能用途，往往“自以為是”地投放區(qū)域材料，滿足不了幼兒的體驗(yàn)需要。教育是對(duì)人的靈魂的關(guān)注，而非理智認(rèn)知的堆砌，也就是說，教育的過程首先應(yīng)是精神的成長(zhǎng)過程，然后才是科學(xué)獲知過程的一部分。〔7〕兒童對(duì)區(qū)域材料的體驗(yàn)，也是其精神成長(zhǎng)過程，是“本”；教師強(qiáng)調(diào)的區(qū)域材料功用價(jià)值，即是科學(xué)獲知過程，是“末”。本末倒置的結(jié)果只能是南轅北轍，因?yàn)閮和幌癯扇四菢幼非蠊锹市远鴦?dòng)，所以事事有收獲，天天有長(zhǎng)進(jìn)?！?〕

（二）視角之二：內(nèi)在與外在

在幼兒看來，外部特征和功能用途是影響其喜歡和不喜歡區(qū)域材料的主要因素，情感體驗(yàn)和組合使用則是次要因素。具體來說，大班幼兒喜歡漂亮美觀、色彩豐富、方便好用的低結(jié)構(gòu)材料，不喜歡實(shí)用性差、使用方法不明、不好看的區(qū)域材料。然而，功能用途是影響教師投放區(qū)域材料的主要因素，教師喜歡具有較強(qiáng)的可操作性、可塑性和可玩性的區(qū)域材料。究其原因，兒童視角指向的是兒童的內(nèi)在天性，教師視角指向的是外在的教育目標(biāo)。當(dāng)前，幼兒園區(qū)域材料及其投放存在種種問題的根本原因在于對(duì)兒童內(nèi)在天性的無視，即無視兒童需要的原發(fā)性，一味指向外在的教育目標(biāo)，不斷催促兒童的成長(zhǎng)，如此，不僅會(huì)剝奪兒童對(duì)區(qū)域材料的愉快體驗(yàn)，甚至還會(huì)窒息兒童的內(nèi)在天性，可謂得不償失。內(nèi)在之于外在，兒童需要之于教育目標(biāo)，等同于樹根之于樹枝，一味地由外向內(nèi)灌輸是最沒必要的，而且是有害無益的?！皥@丁并不灌溉樹枝，而只灌溉樹根?！薄?〕樹根是本，樹枝是末，兒童的內(nèi)在天性是“本”，外在的教育目標(biāo)是“末”，過于強(qiáng)調(diào)區(qū)域材料的外在教育目標(biāo)，而忽視兒童內(nèi)發(fā)性的成長(zhǎng)，那就等于園丁不去澆灌樹根而去澆灌樹枝，毋庸置疑，大家都會(huì)覺得他舍本逐末、滑稽可笑?！?0〕

（三）視角之三：存在與發(fā)展

瑞典教育學(xué)家愛倫·凱指出，“20世紀(jì)將是兒童的世紀(jì)”，之后，世界各國(guó)在政策法律、社會(huì)服務(wù)、教育研究等層面開始關(guān)注兒童權(quán)利。1989年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》第12條指出，“締約國(guó)應(yīng)確保有主見能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見”?！?1〕所以說，兒童擁有表達(dá)自己觀點(diǎn)的權(quán)利，并且有被傾聽的需要，這就意味著兒童是“存在著”的人，而且是獨(dú)立于成人的“存在”，有其特殊的不同于成人的思想、生活和世界。存在主義哲學(xué)家薩特認(rèn)為：“首先是人存在、露面、出場(chǎng)，后來才說明自身。假如說人，在存在主義看來是不可能給予定義的話，這是因?yàn)槿酥?，是空無所有。只是后來人要變成某種東西，于是人就按照自己的意志而造就自身?！薄?2〕薩特主張“存在先于本質(zhì)”，認(rèn)為人的本質(zhì)是自由選擇和自我塑造的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)人是一種主觀性的存在。從這個(gè)意義上來說，兒童首先是“存在著”的人，其本質(zhì)由兒童自身進(jìn)行定義，即順應(yīng)自然規(guī)律和內(nèi)在天性而發(fā)展。就此而言，“存在先于發(fā)展”應(yīng)是區(qū)域材料及其投放的邏輯起點(diǎn)。但令人遺憾的是，教師在投放區(qū)域材料時(shí)帶有較強(qiáng)的主觀性和目的性，致使教師所設(shè)想的“發(fā)展”先于兒童的“存在”，這恰恰違背了兒童“存在”的自然規(guī)律和內(nèi)在天性，可以說是“愛毛反裘”。

老子曰：“夫物蕓蕓，各復(fù)歸其根?！薄?3〕如此看，體驗(yàn)之于功用，內(nèi)在之于外在，存在之于發(fā)展，兒童視角與教師視角之間的關(guān)系不言而喻，即兒童視角是“本”，教師視角是“末”。本末倒置的結(jié)果只會(huì)引發(fā)“教師游戲兒童”的鬧劇，直接表現(xiàn)為，兒童不喜歡教師投放的區(qū)域材料，教師不知道兒童喜歡的區(qū)域材料。這背后正是基于“成人”而非“兒童”的鬼魅在作祟，值得深思。

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