跨文化三維互動(dòng)模式行動(dòng)研究

邵艷春

(浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321004)*

2007年教育部正式頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，《要求》的“教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)”中明確指出：“大學(xué)英語教學(xué)是以英語語言知識(shí)與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系?！雹購倪@一要求中，我們可以清楚地看出，跨文化交際已經(jīng)被列為大學(xué)英語教學(xué)的主要內(nèi)容。2017年教育部在總結(jié)大學(xué)英語課程建設(shè)與改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，修訂了《大學(xué)英語教學(xué)指南》。新發(fā)布的《指南》在“課程性質(zhì)”部分更加明確地提出了“大學(xué)英語課程重要任務(wù)之一是進(jìn)行跨文化教育”，并將“增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和交際能力”列入大學(xué)英語課程的重要目標(biāo)。②如何解決跨文化能力培養(yǎng)中存在的問題與不足，有效地提升大學(xué)生跨文化交際意識(shí)與交際能力，已成為大學(xué)英語課程亟待研究的問題。

本研究首先通過測(cè)試與問卷調(diào)查等研究手段，探析了大學(xué)英語跨文化能力培養(yǎng)中薄弱環(huán)節(jié)。在此基礎(chǔ)上，我們有針對(duì)性地提出一種漸進(jìn)式發(fā)展的跨文化三維互動(dòng)模式，并試圖通過行動(dòng)研究的方法來論證該模式在跨文化能力培養(yǎng)中的有效性。

一、跨文化能力培養(yǎng)模式研究綜述

二十世紀(jì)五六十年代，跨文化能力培養(yǎng)主要采取以“Big Culture”為主的目的語閱讀信息輸入模式。在課堂實(shí)踐中，主要輸入手段是解讀文學(xué)作品，教師通過對(duì)目的語文本中的文化內(nèi)容的分析與傳授實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的跨文化知識(shí)的輸入。這一時(shí)期的跨文化研究，由此也主要凸顯對(duì)英美文化知識(shí)體系的探析。到了七八十年代，隨著交際法教學(xué)的盛行，以“Little Culture”為目標(biāo)的日常生活交際能力培養(yǎng)模式成為這一階段的主流，教學(xué)中尤其注重那些容易造成交際誤解與失敗的文化差異。[1]

20世紀(jì)90年代以來，跨文化意識(shí)培養(yǎng)逐漸成為跨文化教學(xué)關(guān)注的目標(biāo)，對(duì)跨文化能力培養(yǎng)的研究也逐步邁向更為具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)模式方面的探索。文秋芳認(rèn)為，由于跨文化交際中存在文化差異，因此外語教學(xué)中重點(diǎn)是要使學(xué)生具有處理文化差異的能力，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、語用能力和策略能力，對(duì)文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性。[2]劉學(xué)惠強(qiáng)調(diào)“顯性”路徑主要通過文化專業(yè)知識(shí)課程學(xué)習(xí)，涉及范圍是大文化，在跨文化交際中側(cè)重內(nèi)容，并直接影響交際的有效性；“隱性”路徑主要通過語言技能課程學(xué)習(xí)，涉及范圍是小文化，在跨文化交際中側(cè)重形式，影響著交際的得體性。[3]Liddicoat從認(rèn)知的角度提出了“跨文化學(xué)習(xí)與教學(xué)模式”，他認(rèn)為,跨文化交際能力的培養(yǎng)必須建立在一定的輸入的基礎(chǔ)上，在不斷學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者才能意識(shí)到文化的差異并進(jìn)行反思，依據(jù)更進(jìn)一步的反思而做出輸出。[4]楊盈、莊恩平構(gòu)建了跨文化交際能力模式，解析了跨文化交際能力要素以及四大能力系統(tǒng)的關(guān)系。[5]2008年基于自己構(gòu)建的跨文化交際能力模式他們又提出了以教材和教法為核心的培養(yǎng)方法，從題材選擇、問題設(shè)置和練習(xí)三個(gè)方面提出合理利用現(xiàn)有教材為跨文化外語教學(xué)服務(wù)的途徑，[6]對(duì)課堂實(shí)際教學(xué)有較好的借鑒作用。王曉燕提出了“文化中心交際語言教學(xué)模型”，該教學(xué)模式堅(jiān)持“以文化為中心”“以學(xué)生為主體”“以交流為目的”的三原則。[7]常曉梅、趙玉姍檢驗(yàn)了Moran的“Cultural Knowings”的教學(xué)模式，分析了其對(duì)學(xué)生跨文化意識(shí)培養(yǎng)的有效性并反思了該模式下跨文化教學(xué)需注意的問題。[8]張義君通過教學(xué)實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)：讓學(xué)生依據(jù)項(xiàng)目任務(wù)自主閱讀、組織討論、實(shí)地調(diào)研與反思總結(jié)，這一模式能夠培養(yǎng)和提高他們的批評(píng)識(shí)讀能力。[9]楊俊鋒結(jié)合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的最新發(fā)展，提出并開展了“跨文化混合同步網(wǎng)絡(luò)課堂”教學(xué)模式，他指出跨文化同步網(wǎng)絡(luò)課堂可以從平臺(tái)功能分析及模型架構(gòu)、課堂的開展策略、課堂的基本特征、教師任務(wù)模型等四個(gè)方面開展研究，以便優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)效能。[10]鄭萱、李孟穎依據(jù)Mezirow轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)并采用行動(dòng)研究的方法探索了“反思性跨文化教學(xué)模式”，該研究發(fā)現(xiàn)這一教學(xué)模式“不僅能幫助學(xué)生掌握文化知識(shí)和溝通技能，還能通過質(zhì)疑固有觀念，幫助他們走出文化定型，更加深刻地認(rèn)識(shí)自我與他人，培養(yǎng)開放、包容的觀念和態(tài)度”。[11]

這些研究從不同的視角各有側(cè)重地提出了自己的見解或通過實(shí)證探析了一些跨文化教學(xué)模式。但是，我們不難發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前的跨文化交際的教學(xué)研究，缺乏可行性強(qiáng)、公認(rèn)力高的跨文化交際能力培養(yǎng)框架，[12]而作為跨文化交際能力培養(yǎng)的最主要途徑之一的課堂教學(xué)，在實(shí)踐中更是紛繁多樣，呈現(xiàn)出無章可循、各行其是的狀態(tài)。如何合理利用課堂，構(gòu)建一個(gè)行之有效的跨文化課堂模式，成為目前大學(xué)英語跨文化教學(xué)亟待解決的問題。

二、跨文化三維互動(dòng)模式的行動(dòng)研究

行動(dòng)研究(Action Research)是由社會(huì)活動(dòng)的直接參與者對(duì)自己的社會(huì)活動(dòng)所進(jìn)行的一種研究。[13]6王薔認(rèn)為，教學(xué)行動(dòng)研究的內(nèi)容主要是“研究者在教學(xué)中或自身發(fā)展中所遇到的問題，它是通過變革來改進(jìn)教育實(shí)踐的一種方式”。[14]10在課堂這個(gè)社會(huì)環(huán)境下，教師作為教學(xué)的參與者和實(shí)施者直接參與研究，在課堂教學(xué)過程中不斷對(duì)自己的教學(xué)改革進(jìn)行反思以尋求有效的解決方法，在實(shí)施計(jì)劃中觀察和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果，在分析數(shù)據(jù)中展開評(píng)價(jià)，最終將研究成果應(yīng)用于實(shí)踐。

行動(dòng)研究的方式最早只應(yīng)用于社會(huì)心理學(xué)，上世紀(jì)50年代才逐步推廣到教育界。Nunan結(jié)合第二語言和外語教學(xué)環(huán)境把行動(dòng)研究的過程分為以下步驟：發(fā)現(xiàn)問題/感覺疑惑、初步調(diào)查(收集數(shù)據(jù)以期分析與了解現(xiàn)狀)、提出假設(shè)(根據(jù)數(shù)據(jù)分析問題)、計(jì)劃干預(yù)(設(shè)計(jì)并實(shí)施行動(dòng)策略或方案)、結(jié)果(行動(dòng)所產(chǎn)生的效果)、報(bào)告結(jié)果(開展交流研討、撰寫研究報(bào)告等教學(xué)反思)。[15]在本研究中，我們主要依據(jù)這六大步驟，分三個(gè)階段進(jìn)行了本次跨文化能力培養(yǎng)實(shí)踐模式的行動(dòng)研究。

(一) 問題研究與分析

大學(xué)英語教育不僅應(yīng)具有工具性，更要具備其人文性，將培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力作為大學(xué)英語教學(xué)的重要目標(biāo)已成為我國外語教育界的共識(shí)。但縱觀國內(nèi)外的教學(xué)現(xiàn)狀，大學(xué)英語在實(shí)際的跨文化課堂教學(xué)中，從跨文化教學(xué)理論、跨文化教學(xué)內(nèi)容到跨文化教學(xué)手段等方面都存在諸多不足與弊端。[16]在教學(xué)實(shí)踐中，我們也發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的跨文化知識(shí)狹隘、跨文化意識(shí)薄弱、跨文化交際能力往往處于比較低的水平，這些都是跨文化教學(xué)問題中不爭的事實(shí)。

針對(duì)跨文化教學(xué)中可能存在的問題，我們分別從調(diào)查學(xué)生跨文化能力現(xiàn)狀以及學(xué)生課內(nèi)外跨文化學(xué)習(xí)情況兩個(gè)層面展開?？缥幕芰Φ臏y(cè)試工具是一份跨文化能力測(cè)試卷，對(duì)學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)情況的調(diào)查是一份學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)問卷調(diào)查。

在跨文化教學(xué)前，我們對(duì)112位大一第二學(xué)期的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研。研究對(duì)象主要來自國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、會(huì)計(jì)學(xué)、法學(xué)、金融學(xué)、計(jì)算機(jī)科技、環(huán)境設(shè)計(jì)、財(cái)務(wù)管理、漢語言等8個(gè)不同的專業(yè)。通過讓學(xué)生在課堂匿名完成跨文化能力測(cè)試卷以及跨文化學(xué)習(xí)問卷來調(diào)查非英語專業(yè)大學(xué)生的跨文化能力薄弱的具體環(huán)節(jié)以及可能存在的問題。

本研究的測(cè)試卷借鑒了鄧兆紅所設(shè)計(jì)的跨文化交際能力測(cè)試試卷，[17]13-26并對(duì)測(cè)試問題的數(shù)量與內(nèi)容做了適當(dāng)?shù)男薷?。該測(cè)試卷共有8個(gè)部分，依次為英語國家的知識(shí)、社會(huì)價(jià)值觀、時(shí)間觀念、社交規(guī)約、會(huì)話原則、非言語交際行為、英語文化意蘊(yùn)詞以及言語行為。除會(huì)話原則部分有4題，其他各部分均為3題，共25題，每題4分，試卷滿分為100分。使用社會(huì)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS19和Office軟件中的Excel,我們對(duì)每一部分以及整份試卷的整體答題情況進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表1所示。

表1顯示，在各部分的分類測(cè)試內(nèi)容中，除了“時(shí)間觀念”(56.3%)達(dá)到了過半的正確率，其余各部分均未能超過45%，“社會(huì)價(jià)值觀”方面的答題平均準(zhǔn)確率僅有13.7%；受試者總體的正確率僅為37.0%；每個(gè)部分的極小值還有0分出現(xiàn)。以上這些數(shù)據(jù)清楚地表明：受試者對(duì)跨文化交際各類知識(shí)的掌握都有所欠缺；對(duì)具體跨文化情景下所要求的社交規(guī)約、會(huì)話原則、言語行為、非言語行為等方面的運(yùn)用更顯不足；特別是，對(duì)英語國家的社會(huì)價(jià)值觀的認(rèn)知最為薄弱。這一結(jié)果無疑驗(yàn)證了大學(xué)生在英語跨文化交際能力方面總體上是處于較低的水平。

表1 模式行動(dòng)前學(xué)生跨文化交際能力測(cè)試(Pre-test)結(jié)果 (N=112)

為了進(jìn)一步弄清問題產(chǎn)生的原因，我們對(duì)這112位學(xué)生又進(jìn)行了問卷調(diào)查，收回有效問卷109份。該問卷的目的是為了了解大學(xué)生在跨文化學(xué)習(xí)中的態(tài)度、內(nèi)容、方式與途徑。

本問卷內(nèi)容參照了蔣莉[18]以及鄧兆紅[17]所設(shè)計(jì)的問題，并對(duì)其中的一些問題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?。問卷由個(gè)人基本情況與跨文化學(xué)習(xí)狀況兩部分組成；每道題都提供一定的選項(xiàng)，要求學(xué)生按照自身的實(shí)際情況進(jìn)行單選或多選。為了便于問題的分析，我們將文化學(xué)習(xí)狀況部分的12道題根據(jù)調(diào)查目的進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)，結(jié)果與分析如下：對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的跨文化交際現(xiàn)象，28人(25.7%)表示“比較關(guān)心”，16人(14.7%)為“十分關(guān)心”，“有一點(diǎn)關(guān)心”和“不關(guān)心”則分別為56人(51.4%)與9人(8.3%)；但當(dāng)問及跨文化交際能力對(duì)學(xué)好英語作用時(shí)，67人(61.5%)選擇“比較有用”，17人(15.6%)認(rèn)為“ 起決定作用”，僅有23人(21.1%)與2人(1.8%)分別選擇“有一點(diǎn)作用”與“完全無作用”。在對(duì)一學(xué)期投入時(shí)間最多的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)的調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)58人(53.2%)選擇 “學(xué)習(xí)教材內(nèi)容”，38人(34.9%)和8人(7.3%) 分別為“準(zhǔn)備大學(xué)英語四六級(jí)考試”和“練習(xí)口語與聽力”，僅有5人(4.6%)選擇了“了解英語國家的文化”。在考察學(xué)生對(duì)跨文化交際能力的理解時(shí)(該題為多選題)，有62人(56.9%)認(rèn)為主要是“語法知識(shí)和詞匯量”的缺乏才影響了自己的跨文化交際能力，選“英、漢語言差異的了解” 以及對(duì)“東西方的價(jià)值觀與思維方式差異的了解”分別為11人(10.1%)與32人(29.4%)甚至還有8人(7.3%)以及66人(60.6%)認(rèn)為“中國文化”在跨文化交際的學(xué)習(xí)中無作用和“有一點(diǎn)”作用。

這些數(shù)據(jù)說明：雖然大部分學(xué)生能意識(shí)到跨文化交際能力在英語學(xué)習(xí)中的重要性，但對(duì)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的跨文化交際現(xiàn)象關(guān)心程度還不夠高，對(duì)跨文化交際能力的理解也非常狹隘，多數(shù)學(xué)生圍繞教材進(jìn)行學(xué)習(xí)或?yàn)樗牧?jí)考試積極備考。

在考察學(xué)生對(duì)跨文化交際知識(shí)內(nèi)容的掌握情況時(shí)，33人(30.3%)和45人(41.3%)分別認(rèn)為自己“沒掌握”與“有一點(diǎn)點(diǎn)掌握”；“比較多掌握”與掌握“很多”的學(xué)生分別是25 人(22.9%)與6 人(5.5%)，還不到總?cè)藬?shù)的三分之一。當(dāng)談到“培養(yǎng)跨文化交際能力的重點(diǎn)”時(shí)(該題為多選題)，79人(72.5%)、37人(33.9%)、34人(31.2%)以及44人(40.4%)分別認(rèn)為重點(diǎn)應(yīng)該是“介紹相關(guān)的西方文化背景知識(shí)”“學(xué)習(xí)與文化相關(guān)的詞匯”“對(duì)比文化(英美文化和中國文化)之間的差異”和“開展豐富多彩的英語課內(nèi)外活動(dòng)”。在“最經(jīng)常的課堂活動(dòng)”(該題為多選題)的選擇中，“課文閱讀”最多，為62人(56.9%)，其次是“角色扮演”55人(50.5%)、“電影片段”30人(27.5%)與“網(wǎng)絡(luò)媒體”29人(26.6%)?！罢n外閱讀英語讀物”的情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有14人(12.8%)的學(xué)生“從來不看”， 60人(55.0%)、26人(23.9.5%)、9人(8.3%)分別為“偶爾會(huì)看”“經(jīng)常看”和“幾乎每天都會(huì)看”?！巴ㄟ^網(wǎng)絡(luò)或現(xiàn)實(shí)與英語國家人建立聯(lián)系”的情況調(diào)查中，僅有15人(13.8%)與1人(0.9%)分別選擇了“經(jīng)常會(huì)有聯(lián)系”與“幾乎每天都會(huì)聯(lián)系”，說明這種學(xué)習(xí)方式?jīng)]有被絕大多數(shù)學(xué)生所用。在對(duì)學(xué)生“學(xué)習(xí)跨文化交際知識(shí)的主要途徑”考察時(shí)，25人(22.9%)認(rèn)為“主要通過教材上的課文內(nèi)容來了解”，20人(18.3%)“主要通過自己在課外了解”，36人(33.0%)“主要通過教師對(duì)相關(guān)跨文化點(diǎn)的補(bǔ)充介紹來了解 ”，28人(25.7%) “主要以課內(nèi)老師講解為主，自己課外也有補(bǔ)充了解”。而對(duì)“教師在課堂教學(xué)過程”情況的了解中，我們也發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生選了“以語言知識(shí)講解為主，因?yàn)橐獪?zhǔn)備常規(guī)性考試和備戰(zhàn)四級(jí)考試”(36人，占33.0%)以及“以語言知識(shí)講解為主，如果遇到跨文化交際知識(shí)就提一提”(55人，占50.5%)。

從以上眾多的數(shù)據(jù)中，我們又發(fā)現(xiàn)了三點(diǎn)：1.大學(xué)生對(duì)跨文化交際的知識(shí)掌握較少，但對(duì)培養(yǎng)跨文化交際能力的重點(diǎn)還是比較清楚；2.對(duì)于跨文化交際知識(shí)的掌握，大部分學(xué)生依賴課堂，學(xué)生課外輸入量較少而且輸入的方式也比較局限；3.課堂教學(xué)和課文的閱讀講解依然是教師進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)的主要方式與途徑。

通過上述的測(cè)試與問卷調(diào)查，我們對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)的不足與弊端，從跨文化教學(xué)模式理論、跨文化教學(xué)內(nèi)容到跨文化教學(xué)方法與途徑等方面進(jìn)行了如下總結(jié)：

1.缺乏有效可行的跨文化課堂教學(xué)模式。作為跨文化交際能力培養(yǎng)的最主要途徑之一的課堂教學(xué)，在實(shí)踐中常常是各行其是，缺乏認(rèn)可度高、可行性強(qiáng)的以培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力為目標(biāo)的課堂教學(xué)模式。

2.缺乏科學(xué)系統(tǒng)的跨文化內(nèi)容輸入。教師對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)缺乏足夠的重視，大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容主要還是以語言知識(shí)教學(xué)為重點(diǎn)，課堂上教師對(duì)跨文化知識(shí)的輸入淺嘗輒止，往往忽視文化理解問題的討論，課文學(xué)習(xí)中缺乏對(duì)相關(guān)跨文化知識(shí)的拓展以及體驗(yàn)。另一方面，大學(xué)英語四、六級(jí)考試成為眾多學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),大部分學(xué)生對(duì)跨文化交際知識(shí)的了解有所欠缺，不自覺地會(huì)受到民族中心主義(ethnocentrism)的影響，在跨文化交際中所涉及的社交規(guī)約、會(huì)話原則、言語行為、非言語行為等方面的掌握明顯不足，特別是對(duì)英語國家的社會(huì)價(jià)值觀的認(rèn)知還很薄弱。

3.缺乏豐富多樣的跨文化知識(shí)輸入方式與途徑。對(duì)于跨文化交際知識(shí)的掌握，大部分學(xué)生依賴課堂，主要圍繞教材學(xué)習(xí)，課堂輸入途徑比較單一，缺乏影像資源以及網(wǎng)絡(luò)等教學(xué)輔助手段。課堂教學(xué)和課文的閱讀講解依然是教師進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)的主要方式與途徑。另一方面，學(xué)生課外的輸入不僅數(shù)量較少，輸入的方式比較局限，而且在學(xué)習(xí)中缺乏真實(shí)交際場(chǎng)景或類場(chǎng)景下的交際體驗(yàn)。

(二)跨文化三維互動(dòng)模式行動(dòng)

為解決上述三大問題，我們對(duì)研究對(duì)象開展了跨文化教學(xué)行動(dòng)研究，研究歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期。在實(shí)施課堂教學(xué)行動(dòng)前，我們首先根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的問題，基于目前比較公認(rèn)的跨文化能力三維結(jié)構(gòu)理論[19]以及建構(gòu)主義思想，[20]依據(jù)Rose所提出的跨文化學(xué)習(xí)目標(biāo)[21]以及Liddicoat所解釋的教學(xué)核心內(nèi)容與各環(huán)節(jié)關(guān)系，[4]我們嘗試性地構(gòu)建了一種多渠道、漸進(jìn)式的“跨文化知識(shí)輸入—跨文化意識(shí)敏覺—跨文化交際場(chǎng)景植入”三維互動(dòng)模式；這一模式的三個(gè)核心維度不是割裂的獨(dú)立體系而是一個(gè)各環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)、互相影響、互相滲透的教學(xué)過程，見圖1：

圖1 跨文化交際三維互動(dòng)課堂行動(dòng)模式構(gòu)建

根據(jù)所設(shè)計(jì)的模式，在實(shí)施行動(dòng)的過程中我們主要遵循以下三個(gè)原則：

1.通過多種現(xiàn)代化教學(xué)媒體，改變以單一教材為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，課內(nèi)外多渠道多樣化進(jìn)行跨文化知識(shí)的輸入。

2.通過文化對(duì)比與思辯性討論的教學(xué)方法，在各種互動(dòng)活動(dòng)中提高學(xué)習(xí)者對(duì)英漢語言文化異同的感知與思考。

3.通過以學(xué)生為中心的場(chǎng)景體驗(yàn)式教學(xué)方式，使學(xué)生在跨文化意識(shí)與跨文化交際行為兩方面做出有效調(diào)整。

在跨文化知識(shí)的輸入中我們力圖改變單一教材，結(jié)合英文影視片段、英美時(shí)文、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化教學(xué)媒體與資源進(jìn)行跨文化知識(shí)的多渠道輸入。為了加強(qiáng)學(xué)生的課外輸入，教師通過任務(wù)型教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生在課外利用圖書館資料與網(wǎng)絡(luò)資源查找并學(xué)習(xí)與各單元文化主題有關(guān)的文章。為了鼓勵(lì)學(xué)生能堅(jiān)持課外學(xué)習(xí)，要求學(xué)生用“Presentation”或教師提問的方式在課堂上分享學(xué)生在課外學(xué)習(xí)的成果，教師對(duì)學(xué)生任務(wù)完成的情況作出評(píng)價(jià)與等級(jí)評(píng)定，并將此成績納入平時(shí)成績。多渠道多樣化的輸入，漸進(jìn)式地增強(qiáng)了學(xué)生的跨文化交際知識(shí)。在一年的教學(xué)行動(dòng)中，通過生動(dòng)的輸入方式，學(xué)生在課內(nèi)外學(xué)習(xí)了英美國家的地理、飲食、社交、健康、居住、學(xué)校生活、家庭生活、節(jié)日習(xí)俗等方面的知識(shí)內(nèi)容。在多渠道的輸入中學(xué)生漸漸地提升了自身的跨文化知識(shí)涵養(yǎng)。

在漸進(jìn)式提升學(xué)生跨文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，我們通過課堂各種互動(dòng)方式引發(fā)學(xué)生對(duì)文化問題的反思。我們利用圖片、視頻、音頻等資源，通過所設(shè)置的問題引發(fā)師生間對(duì)文化問題的探析；學(xué)生間也通過組織文化論題辯論(debate)以及文化主題小組討論(group discussion)等方式進(jìn)行跨文化問題的思辯性互動(dòng)討論。在一年的教學(xué)中，我們圍繞各單元不同的文化主題，從細(xì)節(jié)中挖掘文化內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)中國文化和英美文化進(jìn)行各層面的比較與對(duì)比，內(nèi)容涵蓋文化意涵差異的詞匯、居家生活、行為禮儀、風(fēng)俗民情等表層文化，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生透過表層文化反思因文化的異同而造成不同的社會(huì)價(jià)值觀與心理結(jié)構(gòu)。通過互動(dòng)式對(duì)比思辯，提高了學(xué)習(xí)者對(duì)英漢語言文化異同的感知與思考，逐步增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)中西文化差異的敏感性。

基于不斷增強(qiáng)的跨文化知識(shí)與跨文化意識(shí)，依據(jù)“建構(gòu)主義理論”，我們還配以跨文化交際場(chǎng)景植入，力圖將各單元所涉及的文化內(nèi)容與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合，進(jìn)行類情境設(shè)置和模擬。在模式行動(dòng)中，我們選取與各單元內(nèi)容相關(guān)的交際會(huì)話文本進(jìn)行基礎(chǔ)性輸入性學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生觀摩并模擬跨文化交際內(nèi)容的音頻、視頻片段。基于漸進(jìn)輸出，我們?cè)O(shè)定一定的類真實(shí)跨文化交際場(chǎng)景，要求學(xué)生以“Group work”“Pair work”“role play”等方式進(jìn)行跨文化交流。兩個(gè)學(xué)期來，我們模擬完成的跨文化交際場(chǎng)景包括“在牛津大學(xué)的中國留學(xué)生向英國學(xué)生尋求學(xué)習(xí)建議”“邀請(qǐng)美國朋友到家做客”“西餐廳就餐”“送美國朋友生日禮物”“邀請(qǐng)美國朋友參加派對(duì)”“歡迎新來的美國鄰居”“英國留學(xué)租房”“西方父母與孩子在家聊天”“向外教請(qǐng)教”“與學(xué)校留學(xué)生朋友談?wù)n余生活”等等。通過學(xué)習(xí)會(huì)話文本或觀摩與模擬音頻、視頻交際會(huì)話，借助課堂創(chuàng)設(shè)的類似真實(shí)的交際場(chǎng)景，讓學(xué)生身臨其境感受或模擬各種跨文化的交際情景，學(xué)會(huì)在不同的場(chǎng)景下如何使用恰當(dāng)?shù)恼Z言或非語言知識(shí)進(jìn)行跨文化交際，體驗(yàn)并調(diào)整自身的跨文化交際行為。

三、跨文化三維互動(dòng)模式行動(dòng)結(jié)果與反思

為了驗(yàn)證該模式的實(shí)踐效果，在模式行動(dòng)結(jié)束后，我們對(duì)112位學(xué)生中兩個(gè)學(xué)期一直在該模式下學(xué)習(xí)的63位學(xué)生(實(shí)驗(yàn)組)與同年級(jí)同學(xué)制的非實(shí)驗(yàn)組里50位學(xué)生(對(duì)照組)分別進(jìn)行了跨文化交際能力的綜合測(cè)試。本次測(cè)試包括跨文化基礎(chǔ)知識(shí)、跨文化案例分析(考察跨文化意識(shí)的敏覺性)、跨文化交際場(chǎng)景中合適用語的選擇三大類題型。對(duì)于測(cè)試結(jié)果，我們采用SPSS19對(duì)各分項(xiàng)成績以及總分進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，并對(duì)各組平均數(shù)是否具有顯著性差異進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表2、表3所示：

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組跨文化交際能力測(cè)試結(jié)果描述性統(tǒng)計(jì)

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組跨文化交際能力測(cè)試結(jié)果獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表2的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的跨文化交際能力測(cè)試的平均分高于對(duì)照組的成績(72.36>53.14)；表3的t檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)一步說明，各組平均數(shù)之間的差異都具有顯著性意義(Sig.值為0.000，小于0.01)，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在跨文化交際的基礎(chǔ)知識(shí)、跨文化意識(shí)以及跨文化交際場(chǎng)景合適用語的選擇能力方面均顯著地好于對(duì)照組學(xué)生的成績，也就是說，采用跨文化三維互動(dòng)模式在很大程度上能夠幫助大學(xué)生提高跨文化交際能力。

跨文化三維互動(dòng)模式的行動(dòng)教學(xué)不僅增強(qiáng)了學(xué)生的跨文化綜合能力，而且也幫助我們洞悉與反思跨文化教學(xué)的本質(zhì)與內(nèi)涵，進(jìn)一步增強(qiáng)了我們對(duì)跨文化教學(xué)的目的、過程、方法、手段等方面的認(rèn)識(shí)。

首先，以多種現(xiàn)代化媒體為輸入手段的跨文化教學(xué)模式，有利于跨文化知識(shí)輸入并促成學(xué)習(xí)者對(duì)英語語言知識(shí)的習(xí)得，實(shí)現(xiàn)了語言與文化在英語教學(xué)中的互為目的和互為手段?！坝⒄Z語言學(xué)習(xí)是文化學(xué)習(xí)的手段，文化學(xué)習(xí)和跨文化交際是英語學(xué)習(xí)的目的?！盵8]33由于多渠道、多樣化的文化材料進(jìn)入英語學(xué)習(xí)的課堂，為英語學(xué)習(xí)者提供了真實(shí)鮮活的素材，增強(qiáng)了課堂的趣味性，也增加了語言學(xué)習(xí)的手段。生動(dòng)而多樣化的輸入有效地豐富了學(xué)生的英語語言，同時(shí)也提升了學(xué)生的跨文化知識(shí)的涵養(yǎng)。

其次，文化對(duì)比與思辯性討論的教學(xué)方法可以使學(xué)習(xí)者積極地參與到課堂，對(duì)跨文化知識(shí)進(jìn)行深層感知與探究，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)的敏覺性。在課堂實(shí)踐中，圍繞不同文化主題內(nèi)容，從細(xì)節(jié)中挖掘文化內(nèi)涵，將中國文化和英美文化進(jìn)行各層面的比較與對(duì)比，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生透過表層文化反思因文化的異同而產(chǎn)生的迥異的民族價(jià)值觀與心理結(jié)構(gòu)。通過互動(dòng)式對(duì)比思辯，逐步增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中外文化差異的敏感性。正如Rose所分析，“在不斷學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者意識(shí)到文化的差異并進(jìn)行反思，依據(jù)更進(jìn)一步的反思而做出輸出”，跨文化語言學(xué)習(xí)的過程是“一個(gè)對(duì)本土文化以及其他文化變得更加敏感、理解更加深刻的過程”。③

最后，大學(xué)英語教學(xué)需要貫穿建構(gòu)主義的思想。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極構(gòu)建的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這種構(gòu)建不僅涉及結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且涉及大量非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。[20]知識(shí)的建構(gòu)需要在人與環(huán)境的交互作用中進(jìn)行，創(chuàng)設(shè)情景是“意義構(gòu)建”的必要前提，通過創(chuàng)造真實(shí)情景或類真實(shí)的場(chǎng)景，讓學(xué)習(xí)者在一種自然、真實(shí)或模擬真實(shí)的語境中學(xué)習(xí)與體驗(yàn)。這種跨文化交際場(chǎng)景在課堂中的植入，讓學(xué)生身臨其境地感受或模擬各種跨文化的交際情景，把語言知識(shí)性的學(xué)習(xí)、意識(shí)內(nèi)涵的理解與跨文化語言行為相結(jié)合，從而改善和提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。

注釋：

①參見教育部高等教育司編《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，上海外語教育出版社2007版。

②參見《大學(xué)英語教學(xué)指南》(教育部最新版)， http://www.360doc.com/content/17/0203/14/413468_626210661.shtml.2017.

③參見Rose：《InterculturalLearning2》，http://www.ac-orleans-tours fr/anglasis-lp/telechargement/plp/activities/intercultural_learning pdf.

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