職業(yè)學校翻轉課堂教學模式的實踐與探究

摘要：網(wǎng)絡技術的發(fā)展為翻轉課堂教學模式的實施提供了環(huán)境保障。教師信息技術能力的提升為教學資源的獲得提供了能力保障?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”理論的漸入人心為信息化教學的實施提供了理論基礎。這些都為信息化條件下翻轉課堂的實施提供了條件。作者認為，職業(yè)學校翻轉課堂與教學類型相對單一的基礎教育不同，因此，職業(yè)學校的翻轉課堂教學模式也需要有相應的變化。

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式；職業(yè)學校

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）09-0096-04

● 職業(yè)學?；A條件和教學現(xiàn)狀

1.基礎條件

隨著信息技術的發(fā)展以及各級政府對教育基礎設施的投入，大多數(shù)學校都已經(jīng)接入了包含教育城域網(wǎng)在內的互聯(lián)網(wǎng)絡。各職業(yè)學?；緦崿F(xiàn)了教學、辦公區(qū)域的有線、無線網(wǎng)絡全覆蓋。班級互動多媒體、多媒體網(wǎng)絡機房等設施也能夠滿足教學需求。

豐富的網(wǎng)絡教學工具和平臺為教師提供了多種選擇，國家、省市各類教學資源平臺為廣大教師提供了包括微課在內的豐富的教學資源。教師可以根據(jù)教學需要選擇資源和平臺，滿足自己的教學需要。

各級教育部門和學校開展的信息技術專題培訓、網(wǎng)絡上豐富的工具軟件和視頻教程，為全體教師提供了多樣的學習機會，也為教師信息素養(yǎng)的提高、自主制作課程資源提供了條件?，F(xiàn)在的職業(yè)學校的學生從小就開始使用電腦、手機等電子設備，對電腦、手機、平板等設備的使用非常熟練，也樂于使用這些設備獲取信息。

2.現(xiàn)有教學環(huán)境中存在的問題

盡管實施翻轉課堂的軟、硬件和人員的基本條件都已經(jīng)具備，但在實施網(wǎng)絡課程過程中，效果仍然不盡如人意。[1]職業(yè)學校的學生與同年齡段的其他類別學生相比，在學習基礎、學習習慣和學習能力上都有著明顯的區(qū)別。在對16～20周歲年齡段的100名學生及其教師的調查及相關信息[2]的搜集分析后，筆者發(fā)現(xiàn)有如下問題。

（1）自我管理能力不足，學習興趣不高——不愿用心

由于職業(yè)學校學生是在前階段學習中分流進入職業(yè)學校的，之前的學習經(jīng)歷中不被肯定在他們的心中留下了失敗的陰影。這種失敗的感覺會遷移到在職業(yè)學校的學習中，導致他們普遍學習興趣不高。同時，由于在職業(yè)學校的學習中有了更多可以自由支配的時間，而學生沒有自我管理經(jīng)驗，自我管理能力明顯不足。而在學習過程中，如果不能適時地獲得肯定，學生將很難產(chǎn)生求知欲的內驅力。

（2）學習過程缺乏自信，學習缺乏積極動機——不敢展示

耶克斯-多德森定律（The Yerks_Dodson Law）表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。啟動較高的學習動機，能較好地完成學習任務，學生隨之獲得成就感，學習效率最佳。有的學生由于缺乏自信，學習過程中怕出錯、不主動，不能正確地認可自己，學習效率也就隨之降低。學習動機是學習者學習的內部動力，而職業(yè)學校學生對學習的要求是及格即可，對學習的過程毫不關心。學習過程中，對學習任務只是機械應付，缺乏主動積極的態(tài)度。

（3）師生交流不順，缺乏有效互動——不肯動腦

職業(yè)學校學生習慣于中學階段的靠大量習題練習來鞏固知識的方式，經(jīng)常只滿足于教師講什么就聽什么，不習慣對知識進行整理歸納，遇到問題不愿意主動思考，不能提出有價值的問題，教師只能通過答題和完成作品中可見的問題來調整教學，往往找到的問題不全面。

（4）課程資源有欠缺，針對性不強——不易自學

部分課程資源建設時，未能根據(jù)職業(yè)學校學生特點進行調整，教學流程還是采用傳統(tǒng)的講授模式，不利于對學生學習狀態(tài)的監(jiān)測，未能合理調動學生的能動性。職業(yè)學校學生存在著學習基礎差異比較明顯的問題，課程資源中不能進行有針對性的彌補，給學生的繼續(xù)學習帶來困難。

● 翻轉課堂實施的理論基礎

1.翻轉課堂

翻轉課堂是一種起源于19世紀的教學方法。隨著信息技術的發(fā)展、網(wǎng)絡的普及，翻轉課堂發(fā)展成為基于信息技術的新型教學模式。自從Salam Khan將輔導資料制作成視頻，再放到YouTube網(wǎng)站上，用來幫助學生們解決沒能在課堂上課解決的問題，這種微視頻的逐步推廣，對信息化背景下翻轉課堂的發(fā)展起到關鍵性的推動作用。

2.認知負荷理論

1981年John Sweller將認知負荷的概念引入到教學領域，并提出認知負荷理論（Cognitive Load Theory，CLT），以認知資源有限理論和圖式理論為理論基礎，提出學習的過程就是圖式的獲得與圖式自動化的過程。[3]根據(jù)這一理論可知，學習內容的構成元素越少，元素間的交互作用越小，內在認知負荷就越低；學習者長時記憶中存儲的與當前學習內容相聯(lián)系的知識經(jīng)驗或圖式越豐富、越系統(tǒng)、越穩(wěn)固，內在認知負荷就越低。簡單地說，通過將教學內容細化、分段可以降低學生的認知負荷，以便于學生合理地利用已有的認知資源，達成最佳學習效果。通過翻轉課堂的合理實施，能有效調控學生的認知負荷。

3.建構主義理論

建構主義學習理論強調學生對知識的主動探索，對新信息進行自我編碼，從而建構出新的知識體系。[4]基于建構主義學習理論的支架式教學策略認為，教師在教學活動中的作用類似于建筑工程中的“支架”，也就是當學生尚未形成獨立學習和探索能力時，教師應結合學生的個體差異以及綜合能力實情給予適當指導即搭建“支架”。在這個模式教學過程中，教師的教學角色由傳統(tǒng)的傳道者轉變?yōu)椴捎靡欢ǖ姆绞浇o予學生學習指引的“引路人”，以便幫助學生逐步提升自我學習和探索的能力。

翻轉課堂模式通過對教學內容的分解，對課前、課中、課后的分解，拉長學習周期，塊化學習內容，減少單一學習環(huán)節(jié)的學習元素，搭建出教學活動的結構（支架），可以有效調控學生的認知負荷，幫助學生提升學習和探索能力。

● 翻轉課堂教學模式實踐

1.翻轉課堂教學模型

美國富蘭克林學院的羅伯特·陶伯特（Robert Talbert）教授通過“線性代數(shù)”的教學實踐過程，總結出了適合理工類課程翻轉課堂的教學模型（如下頁圖）。[5]該模型簡要描述了針對學生翻轉課堂學習的主要環(huán)節(jié)：課前，通過觀看教學視頻學習，再完成導向性練習驗證知識；課中，通過快速完成少量的測評檢查學習效果，再通過解決問題來內化知識，最后總結和反饋。

除此之外，國內教育工作者也根據(jù)不同課程特點結合認知負荷理論和建構主義理論的思想，提出了以“翻轉自學—合作展評—質疑問難—鞏固拓展”為代表的四階段翻轉課堂和以“講授—實踐—討論”為代表的三階段翻轉課堂。[6]實現(xiàn)把原本的教師課上教，引導學生的學，轉變?yōu)橛蓪W生課前學的效果，決定教師課上教的方式和內容；從教師先教，學生學，教師教什么決定學生學什么，轉變?yōu)閷W生先學，再由教師圍繞教學目標結合學生學習的問題進行更具針對性的教（討論、實踐），學生學習后存在的問題決定教師教的重點。

2.職業(yè)學校翻轉課堂實施

翻轉課堂的引入是為了解決職業(yè)學校在教學過程中存在的問題，獲得更好的教學效果，讓學生獲得更好的學習體驗。所以，職業(yè)學校翻轉課堂在實施中，必須要在汲取中小學及高校翻轉課堂實施經(jīng)驗的基礎上，根據(jù)不同的實施階段遇到的問題，做出適應職業(yè)學校實際的調整。

根據(jù)翻轉課堂的思想，課前教師需要根據(jù)課程標準確定教學目標，對教學內容進行合理分解，確定哪些是課前學習的重點，哪些是課中探究的問題，并合理設計出課后拓展的內容。結合職業(yè)學校學生特點，在設計中應通過具有監(jiān)測功能的知識點、測試點來保障學生按照要求完成課前學習，彌補學生自我管理能力不足的問題；整個學習過程中，注意對學生進行肯定，多使用展示、交流活動，增強學生自信心；課程實施之初使用引導式問題和討論式問題相結合的方式，培養(yǎng)學生交流的習慣，增加師生間的有效互動。

（1）課前

課前學習的內容，應該是教學內容中的基礎和要點，也是課中探討的基礎。在呈現(xiàn)方式上，可以充分利用動畫、視頻、文字、音頻等多種方式，同時要避免使用單一呈現(xiàn)方式造成學生學習注意力的分散，在保障學生學習完成度的前提下，通過有針對性的練習鞏固學習成果。

結合職業(yè)學校學生特點，通過學習前展示學習目標，幫助學生明確學習完成后達成的效果，培養(yǎng)學生目標明確的自學習慣；通過對學習基礎的測試，幫助學生了解學前的“洼地”，并指導學生進行補救，避免學生由于基礎差異造成的學習困難；通過在視頻中設置問題，監(jiān)督學生按質完成學習內容，避免學生機械應付式學習，保障學習效果；通過運用學生習慣的在線交流形式，對學習中的得失、迷惑的問題進行交流，確保課前問題課前清；通過學習完成后的測試或練習，形成對知識點掌握情況的分析，方便教師對課中的教學過程進行有針對性的調整；通過過關問題的設置，警示學生注意知識掌握狀態(tài)、及時補救，保障學生進入課中學習前的知識儲備。

（2）課中

課中學習的應該是建立在課前學習基礎上的教學重點、難點的補充、拓展，應該圍繞實際問題或綜合性問題展開，以實現(xiàn)學習的知識的內化。在呈現(xiàn)方式上，可以通過精心設計的案例、項目、任務來實現(xiàn)；通過展示、互評、討論等環(huán)節(jié)的引入，加深交流實現(xiàn)知識的內化，讓學生體驗成功的成就感；在課中展示、討論實現(xiàn)知識內化的基礎上，加強問題的針對性（問題可以是來源于學生學習過程中的盲點或易錯點），著重重點和難點問題的解決和討論問題的解決。

課中學習中的重、難點的確定，應該是針對學生課前學習中獲取的數(shù)據(jù)和學生學習過程中問題的綜合分析后，結合根據(jù)教學目標確定的重難點的解決情況，重新調整確定的。

（3）課后

課后環(huán)節(jié)設置的目的是對知識的鞏固和提升，可以根據(jù)學生能力分層次實施。通過優(yōu)秀作品展示，形成典型教學資源，增強學生自信心；通過分層次拓展任務和交流反饋，實現(xiàn)個性化學習，充分調動學生學習興趣。在拓展任務的設置中，注重任務的層次性、拓展性和綜合性，為后續(xù)學習活動的開展做好鋪墊。

● 翻轉課堂實施的效果及反思

1.實施效果

將翻轉課堂實施前后對比和使用翻轉課堂模式與非翻轉課堂模式平行班對比，針對學習興趣、學習過程、學習效果等項目進行問卷調查。共計發(fā)出250份學生問卷和30份教師問卷，收到有效學生問卷248份，教師問卷30份。總體分析結果顯示：

①實施翻轉課堂的班級學生課程任務完成率高于非翻轉課堂班級。②學生對翻轉課堂的認可程度高于傳統(tǒng)模式，同時認為在翻轉課堂模式下的付出要高于傳統(tǒng)模式。③使用多平臺融合的翻轉課堂教學比單一平臺的實施效果更好。④教師普遍認為，通過實施翻轉課堂教學模式，自身的信息化水平得到提高。⑤并非所有的教學內容都適合使用翻轉課堂的教學模式。

2.反思

根據(jù)對調查問卷和分階段師生交流記錄的分析，可以得出如下結論：

①翻轉課堂的前置教學，不是要弱化學生的自主探究，不能因為課前學習任務的達成，將翻轉課堂的課中變成習題課。前置教學的目的是為課中的師生對話提供更大的空間。②學生要善于利用數(shù)據(jù)分析了解自身學習的真實狀態(tài)，并進行相應的調整。教師要利用分析結果，指導學生的學習，調整教學的方案。③教師在課中教學中的身份應該是引導者，而不是旁觀者。課堂作為教學實施中唯一的面對面的機會，是教師對學生影響最直接、最深刻的部分。④優(yōu)質翻轉課堂開展為教學提供的發(fā)展性、參與性與異步性，能夠照顧到不同層次學生的學習。

參考文獻：

[1]張剛要，李紫衣.基于質性分析的MOOCs高退學率歸因研究[J].電化教育研究，2018（1）：29-35.

[2]李慧娟，楊彥偉，劉合群.基于創(chuàng)新教育的“翻轉課堂”教學模式探究[J].教育與職業(yè)，2015，2（5）：160-161.

[3]孫崇勇.認知負荷的理論與實證研究[M].沈陽：遼寧人民出版社，2014：4-7.

[4]洪柳.建構主義理論下的課堂教學[J].綿陽師范學院學報，2012，31（12）：52-54.

[5]Robert Talbert（2011）.Inverting the Linear Algebra Classroom [EB/OL].[2014-7-14].http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom/.

[6]蔡歡歡，段作章.翻轉課堂教學模式的理論探析[J].現(xiàn)代教育科學：普教研究，2014（12）：120-122.

作者簡介：周蕾（1978.3—），江蘇泰州人，高校講師，主要研究方向為計算機軟件技術、教學研究。