芬蘭課程改革印象

劉正才

【摘要】芬蘭的課程改革秉持以學(xué)生為中心的理念，其課程內(nèi)容重基礎(chǔ)、重選擇，課程實(shí)施信賴各地學(xué)校、教師和學(xué)生，課程評(píng)價(jià)注重過程性評(píng)價(jià)，少有終結(jié)性評(píng)價(jià)。新一輪課程改革以七個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)突出了能力培養(yǎng)，特別倡導(dǎo)的“現(xiàn)象教學(xué)”基礎(chǔ)深厚。

【關(guān)鍵詞】課程理念；課程目標(biāo)；課程內(nèi)容；課堂教學(xué)；課程評(píng)價(jià)

9月19日起，隨“江蘇省校長(zhǎng)考察團(tuán)”對(duì)芬蘭教育進(jìn)行了半個(gè)月的考察。考察期間，我們進(jìn)入小學(xué)、初中和高中所有學(xué)段的課堂，聽了老師或校長(zhǎng)課程教學(xué)改革介紹。在坦佩雷市政大廳舉行的兩天的論壇主題是“基于學(xué)校文化的課程建設(shè)”。芬蘭方有5個(gè)主旨發(fā)言，其講授人有教育署行政人員、大學(xué)教授、參與教育研究項(xiàng)目的研究人員和中小學(xué)校長(zhǎng)、一線教師，我對(duì)其全部錄音。同時(shí)，我還查閱了國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于芬蘭課改的部分資料。關(guān)于芬蘭課改，比較強(qiáng)烈的印象有以下幾點(diǎn)。

一、以學(xué)生為中心的課程理念一以貫之

在第一天考察赫爾辛基市“英國(guó)人學(xué)校”（the English School）時(shí)，在與百德瑞（Petri Vuorinen）校長(zhǎng)交流的過程中，他的一句話“以學(xué)生為中心是芬蘭教育的傳統(tǒng)”給我的印象極為深刻。在芬蘭國(guó)家教育署信息與分析部主任克瑞絲蒂娜（Kristiina Volmari）博士看來：“在芬蘭老師的眼中沒有懶惰的學(xué)生，但有的學(xué)生可以做得更好?！蔽彝蝗宦?lián)想到百德瑞（Petri Vuorinen）校長(zhǎng)的那句話，同時(shí)意識(shí)到，芬蘭的教育是真正以學(xué)生為中心的。尊重學(xué)生的天性成為芬蘭教育一條重要的準(zhǔn)則，在課程改革中也是如此。芬蘭并不會(huì)去嚴(yán)格控制學(xué)生，非常強(qiáng)調(diào)充分尊重兒童的興趣與需要，也包括他們的日常行為。例如，參觀所見初中、高中許多女生在校是化妝的，有的甚至非常時(shí)髦，而學(xué)校是不會(huì)去干涉她們的。

以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生天性的基本理念以法的形式落實(shí)下來，最早至少可以追溯到1968 年頒布的芬蘭《綜合學(xué)校法案》中提出的全納教育理念：“學(xué)校教育必須在最適合的學(xué)習(xí)環(huán)境中給予每一個(gè)人良好的教育?！痹诜姨m的《ECEC國(guó)家課程指引》中首先對(duì)兒童的教育目標(biāo)做了規(guī)定，即要促進(jìn)兒童個(gè)性的良好發(fā)展，要充分尊重他們的天性。而在于韋斯屈萊大學(xué)的小學(xué)教師課程設(shè)置上秉持“能力本位”“研究本位”“學(xué)生中心”的三大基本理念[1]?？梢?，“以學(xué)生為中心”的教育基本理念在芬蘭有悠久的歷史，并且在師資培養(yǎng)過程中也是加以落實(shí)的。此基本理念在芬蘭教育系統(tǒng)中是一以貫之的。

正是源于尊重學(xué)生天性的“學(xué)生中心”基本理念，芬蘭人認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)來自學(xué)生內(nèi)心的需求，好的教師應(yīng)該能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，讓學(xué)生能夠享受學(xué)習(xí)的過程。芬蘭教育重在讓孩子體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣，并不斷鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)覺學(xué)習(xí)是一件美好與重要的事情，逐漸形成長(zhǎng)久而穩(wěn)固的學(xué)習(xí)能力。盡力幫助每個(gè)孩子找到自己人生最適當(dāng)?shù)奈恢茫l(fā)、協(xié)助每個(gè)孩子找到自己的生命價(jià)值，同時(shí)建立可以一生追尋的正面的、積極的學(xué)習(xí)心態(tài)[2]。

二、新課程七個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)突出能力培養(yǎng)

芬蘭2016年8月正式實(shí)施的《國(guó)家課程框架》特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力培養(yǎng)，能力培養(yǎng)目標(biāo)被描述為七個(gè)領(lǐng)域：1.思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力；2.溝通表達(dá)能力；3.自我管理、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力；4.多元識(shí)讀（multi-literacy）能力；5.信息技術(shù)應(yīng)用能力；6.工作能力與創(chuàng)業(yè)精神；7.公民生活參與并為可持續(xù)的未來負(fù)責(zé)的能力。這七種能力涵蓋知識(shí)、技能、價(jià)值、態(tài)度，也包含能在不同情境中使用這些知識(shí)與技能的能力。

這七個(gè)能力領(lǐng)域的課程目標(biāo)，是一個(gè)新的能力本位與專業(yè)教學(xué)相結(jié)合的導(dǎo)向，導(dǎo)向的是學(xué)生的綜合素質(zhì)以及與社會(huì)和諧并指向終身學(xué)習(xí)的能力。

本次考查中，我們充分感受到新課程改革方案中的這七個(gè)方面的技能培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為芬蘭教育行政人員、研究人員和一線教師的意識(shí)和行動(dòng)。我們?cè)诤秃諣栃粱f塔國(guó)際學(xué)校（International School of Vantaa）數(shù)學(xué)老師（Ganeas Dorairaju）關(guān)于如何設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃的交流中，在坦佩雷市Vuores-School小學(xué)教室的墻壁上以及在克瑞絲蒂娜（Kristiina Volmari）博士主旨演講的PPT中都看到了表示這七項(xiàng)技能的圓形餅圖。芬蘭教育從知識(shí)本位導(dǎo)向能力本位的課程趨向十分明確，促進(jìn)學(xué)生能力培養(yǎng)的意圖十分強(qiáng)烈。

三、課程內(nèi)容重基礎(chǔ)、重選擇

《國(guó)家課程框架》中對(duì)其課程內(nèi)容的規(guī)定和表述具有以下特點(diǎn)：

1.課程內(nèi)容的編制重基礎(chǔ)。在考察中，我們多次詢問芬蘭學(xué)校是否如國(guó)內(nèi)有的媒體所說，真的取消了分科教學(xué)。其實(shí)，芬蘭教育和文化部長(zhǎng)桑尼·格拉恩-拉索恩（Sanni Grahn-Laasonen）女士也曾對(duì)此做出澄清：“一些國(guó)際報(bào)紙報(bào)道表示，芬蘭正在舍棄一些學(xué)科，這樣的描述未必確切?！盵3]分科教學(xué)仍舊是芬蘭從小學(xué)到高中教學(xué)的主要形式。

2.課程內(nèi)容的選擇聯(lián)系實(shí)際生活，以保證學(xué)生學(xué)到的知識(shí)具有實(shí)用性。我們所參觀的中小學(xué)幾乎每所都向我們開放了他們的烹飪、縫紉、木工、金工等專用教室和課堂。這些課程內(nèi)容是芬蘭孩子的必修或選修科目，這是芬蘭教育注重培養(yǎng)幸福生活能力的傳統(tǒng)。除此之外，本次《國(guó)家課程框架》提出：“從 2016 年秋季起，面向7—16 歲學(xué)生的所有學(xué)校必須在課程大綱中留出一段時(shí)間（ 每年至少一次，持續(xù)數(shù)周） 用于跨學(xué)科的現(xiàn)象教學(xué)，具體時(shí)間長(zhǎng)短由學(xué)校自行決定。”[4]這些規(guī)定進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容要更加聯(lián)系社會(huì)生活現(xiàn)象，希望看到不同學(xué)科教師之間進(jìn)行更多合作，以培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題的綜合能力。

3.課程科目的設(shè)置多樣化。我們所考察的每所初中、高中都有大量的選修課程可供學(xué)生選擇，據(jù)羅素高中（Ressu Upper Secondary School）阿里·霍衛(wèi)寧校長(zhǎng)（Ari Huovinen）演講時(shí)介紹，他們學(xué)校的選修課多達(dá)100門，充分照顧到了每一位學(xué)生的需要。一般來說，只要有8～10名學(xué)生選擇同一門課程，學(xué)校就會(huì)提供條件開設(shè)，充分尊重學(xué)生的差異，促進(jìn)學(xué)生的多元化發(fā)展。在芬蘭的中學(xué)，學(xué)生可以根據(jù)自身不同的需求選擇科目，以滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)要求。而在小學(xué)仍舊以必修科目為主。

4. 課程設(shè)置重視培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際交流能力和科技素養(yǎng)。學(xué)校開設(shè)了多種外語課程，為學(xué)生提供了良好的外語學(xué)習(xí)環(huán)境。芬蘭的中學(xué)可供選修英語、法語、德語、俄語等多種外語。在“英國(guó)人學(xué)校”（the English School），有一門法語高級(jí)班僅有2名學(xué)生，但學(xué)校仍舊安排老師為他們上這門選修課。為適應(yīng)科技競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，芬蘭尤其重視科學(xué)技術(shù)課程，科技課程的設(shè)置與社會(huì)生活緊密聯(lián)系，努力為國(guó)家的科技發(fā)展培養(yǎng)人才。

四、課程實(shí)施信賴各地學(xué)校、教師和學(xué)生

20世紀(jì)90年代芬蘭進(jìn)行了課程改革，改變了以前由中央集中統(tǒng)一管理全國(guó)課程的狀況，將課程管理的權(quán)利分配給地方政府，實(shí)行中央和地方政府共同管理全國(guó)課程的體制。國(guó)家對(duì)核心課程進(jìn)行規(guī)定，例如《高中國(guó)家核心課程》之類的政策文件，地方各所學(xué)校只要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成國(guó)家核心課程所規(guī)定的科目即可，至于具體課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、課程評(píng)價(jià)等都可以由地方各所學(xué)校自行決定[5]。

“不分年級(jí)制”是芬蘭課程管理的一大特色，學(xué)生可以根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇到不同層次水平的教室上課，體現(xiàn)了因材施教和個(gè)性化教學(xué)的思想。我們所考察的諾基亞高中（Nokian Lukio）的校長(zhǎng)為我們講述了他們學(xué)校的具體做法；在羅素高中阿里·霍衛(wèi)寧校長(zhǎng)（Ari Huovinen）的演講中了闡述了“不分年級(jí)制”課程管理的好處。

2014年12月，芬蘭完成了義務(wù)教育階段國(guó)家核心課程上一輪的改革，新一輪國(guó)家核心課程（National Board of Education. National Core Curriculum 2014， Finland， 2014）的編制是在一個(gè)廣泛協(xié)作的過程中完成的，編制者包括芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)與各地市、學(xué)校和老師、培訓(xùn)人員和其他利益相關(guān)者。從2014到2016，各地教育部門依據(jù)國(guó)家核心課程制定當(dāng)?shù)氐木唧w課程。當(dāng)?shù)馗鲗W(xué)校于2016年8月開始正式實(shí)施新的國(guó)家核心課程。國(guó)家給地方準(zhǔn)備實(shí)施新課程的時(shí)間是寬裕的。

在學(xué)校里，選修課程都是由本校教師依據(jù)課程大綱自主開發(fā)的，有的是合作開發(fā)而成，甚至學(xué)生也參與其中。而必修課程，并沒有全國(guó)統(tǒng)一的教材，而是由各校教師對(duì)市場(chǎng)上通過國(guó)家審核的教材進(jìn)行自主選擇。在坦佩雷國(guó)際學(xué)校（Finnish International School of Tampere）訪問過程中，一位教二年級(jí)數(shù)學(xué)的女教師告訴我們，他們的數(shù)學(xué)教材和參考用書是這學(xué)期由他們學(xué)校和他們自己重新選擇的，原因是“原來的教材用了好多年了”。

由于學(xué)生的天賦和受教育程度等不同，每個(gè)學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。因此，學(xué)生不僅可以自主選擇選修課程，在課程教學(xué)中，教師并不是直接向?qū)W生傳授知識(shí)，而是逐步引導(dǎo)學(xué)生自己去思考和掌握知識(shí)；學(xué)生也可以根據(jù)自己的情況安排自己的學(xué)習(xí)，在課堂中，如果覺得教師的講解不能滿足自我需要，學(xué)生可以自己去圖書館查找相關(guān)資料。在課程實(shí)施中，芬蘭的學(xué)生是受到尊重的，他們享有充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)。在芬蘭，自主似乎是一種習(xí)慣，學(xué)生、老師都有。

在訪問學(xué)校的過程中，許多校長(zhǎng)和老師都談到了國(guó)家給予地方、地方給予學(xué)校、學(xué)校給予老師、老師給予學(xué)生充分的信任和尊重，各級(jí)主體都發(fā)揮了自主精神，教師敬業(yè)，學(xué)生愛學(xué)，這是芬蘭教育“輕負(fù)高質(zhì)”的重要原因。

五、新課程特別倡導(dǎo)的“現(xiàn)象教學(xué)”由來已久

前文所述，當(dāng)前芬蘭的教學(xué)仍舊以分科為主?！爸灰姌淠静灰娚帧笔菍?duì)分科教學(xué)弊端的形象概括。在《芬蘭教育全球第一的秘密》一書中，作者也談到芬蘭式的教法是讓學(xué)生快樂地“先見森林，后見樹木”?！跋纫娚郑笠姌淠尽钡慕虒W(xué)建立在學(xué)生整體化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，核心是讓學(xué)習(xí)者在清晰目標(biāo)的引領(lǐng)下開展學(xué)習(xí)，或者在感悟?qū)W習(xí)意義的前提下從事學(xué)習(xí)。這正是芬蘭教學(xué)“先見森林，后見樹木”的根本精神與核心思想。所謂“現(xiàn)象教學(xué)”是基于生活真實(shí)現(xiàn)象或話題，融合各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行的新型教學(xué)模式，是一種將能力培養(yǎng)和科目教學(xué)相結(jié)合的“既見森林又見樹木”的新型教學(xué)法[6]。

從2016年8月起，“現(xiàn)象教學(xué)”在《國(guó)家課程框架》中被芬蘭教育部正式提出，并大力推行。其主要目的是為了應(yīng)對(duì)未來的挑戰(zhàn)，更多關(guān)注學(xué)校課程科目之間的橫向聯(lián)系或者是一些交叉學(xué)科，以培養(yǎng)學(xué)生全面學(xué)習(xí)和工作的能力。然而，“現(xiàn)象教學(xué)”在芬蘭并非橫空出世，它有著悠久的傳統(tǒng)和深厚的基礎(chǔ)。

自20世紀(jì) 80 年代開始，芬蘭的一些學(xué)校和老師就會(huì)在傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)之外，圍繞學(xué)生感興趣的話題開展教學(xué)，這就是“現(xiàn)象教學(xué)”的雛形。重視能力培養(yǎng)的職業(yè)教育已在芬蘭實(shí)行了 20 多年，“現(xiàn)象教學(xué)”在職業(yè)教育方面也具備一定的經(jīng)驗(yàn)，并積累了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、制度和機(jī)制，形成了相應(yīng)的學(xué)校文化[7]。如 Kauniainen市Kauniaisten lukio高中校長(zhǎng)（Ilpo Ahlholm）認(rèn)為：“芬蘭教育正從分科教學(xué)轉(zhuǎn)向綜合性教學(xué)。我們依舊以分科教學(xué)為主，現(xiàn)在重點(diǎn)關(guān)注學(xué)科以上的東西，關(guān)注超越學(xué)科的能力和技能。新一輪課改的七個(gè)方面的技能目標(biāo)和我校前10年的做法是一致的。我們一直在做‘現(xiàn)象周（Phenomenon week）課程?！币虼?，“現(xiàn)象教學(xué)”在芬蘭基礎(chǔ)教育中具有廣泛的思想基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)，去年芬蘭正式推行“現(xiàn)象教學(xué)”，這是醞釀多年、順?biāo)浦鄣氖虑?。連續(xù)性和漸進(jìn)性是芬蘭課程改革的重要特點(diǎn)。

六、過程性評(píng)價(jià)助力成長(zhǎng)、少有終結(jié)性評(píng)價(jià)

芬蘭教育委員會(huì)規(guī)定對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)由過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種評(píng)價(jià)方式組成[8]。過程性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)情況、學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)是教師在平時(shí)的教學(xué)中對(duì)學(xué)生的相關(guān)狀態(tài)進(jìn)行記錄，并及時(shí)跟每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行交流，必要時(shí)也跟孩子的監(jiān)護(hù)人進(jìn)行交流。在坦佩雷國(guó)際學(xué)校（Finnish International School of Tampere）訪問過程中，那位教二年級(jí)數(shù)學(xué)的女教師剛上完課，正坐在她教室里的辦公桌旁用一本專門的大本子記錄每一個(gè)孩子在本學(xué)期入學(xué)以來的第一次形成性測(cè)驗(yàn)的情況。這樣的測(cè)驗(yàn)是學(xué)校老師自己組織的。在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，芬蘭沒有全國(guó)統(tǒng)一的考試，也沒有區(qū)域性的統(tǒng)一考試?？巳鸾z蒂娜（Kristiina Volmari）博士認(rèn)為這樣沒有統(tǒng)一的考試可以使學(xué)生把精力花在學(xué)習(xí)上，而不是花在應(yīng)對(duì)考試上。其實(shí)，這樣的過程性的評(píng)價(jià)可以讓學(xué)生越來越清楚地認(rèn)識(shí)他自己，發(fā)現(xiàn)自己的天賦所在以及興趣所在。學(xué)生在選擇自己的課程，今后選擇自己的職業(yè)的時(shí)候，就更能順應(yīng)自己的天性。他可以從事自己喜歡的事兒、擅長(zhǎng)的事兒。為此，他也必將更有動(dòng)力地去學(xué)習(xí)和鉆研。

終結(jié)性評(píng)價(jià)側(cè)重甄別與選拔學(xué)生，對(duì)學(xué)生進(jìn)行公平的評(píng)價(jià)。在芬蘭，學(xué)生直到高中畢業(yè)才有一個(gè)全國(guó)統(tǒng)一的畢業(yè)考試；另外，還要參加大學(xué)統(tǒng)一入學(xué)考試。芬蘭的大學(xué)入學(xué)考試遠(yuǎn)不如我們國(guó)家的高考那么競(jìng)爭(zhēng)激烈，其原因主要有：（1）芬蘭有發(fā)達(dá)的職業(yè)教育，上職業(yè)類學(xué)校和上大學(xué)就業(yè)后的經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位并沒有顯著的差異；（2）芬蘭學(xué)生有綜合性大學(xué)和職業(yè)技術(shù)類大學(xué)兩種不同的選擇，而這兩類大學(xué)之間是打通的，即可以相互作為進(jìn)一步升造的基礎(chǔ)。兩類大學(xué)畢業(yè)之后就業(yè)也無顯著差異。上不同類別的大學(xué)完全是學(xué)生根據(jù)自己的興趣和特長(zhǎng)自主選擇的結(jié)果，兩類大學(xué)在芬蘭人心目中并無優(yōu)劣之分。芬蘭政府也不會(huì)依據(jù)高考結(jié)果對(duì)學(xué)校進(jìn)行考核。這樣芬蘭的高中教育就不會(huì)走向應(yīng)試，而是始終圍繞尊重人的天性，發(fā)展人的個(gè)性特長(zhǎng)，促進(jìn)人的自我完善的正道而行。然而，芬蘭并非對(duì)學(xué)校教育沒有評(píng)估。

芬蘭的教育評(píng)估不是以評(píng)定學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣為最終目的，而是為了確?！痘A(chǔ)教育法》規(guī)定的教育目標(biāo)的達(dá)成以及國(guó)家設(shè)置的核心課程的完成，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)教育發(fā)展。對(duì)學(xué)校評(píng)估的范圍十分廣泛，例如，課程設(shè)置是否符合社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)以及課程的改革是否能更好地得到社會(huì)的資助等。對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)的主體人員十分廣泛，包括家長(zhǎng)和其他社會(huì)人士。芬蘭非常重視各種評(píng)估的結(jié)果，并認(rèn)真分析產(chǎn)生的原因，以評(píng)估的結(jié)果為起點(diǎn)，制定教育政策和實(shí)施教育改革。此外，芬蘭的教育評(píng)估始終遵循著評(píng)估為教育發(fā)展、為行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校服務(wù)的原則。

綜上所述，芬蘭的課程改革的原點(diǎn)是人的天性，宗旨是促進(jìn)人的發(fā)展。始終遵守以學(xué)生為中心、尊重人的天性的基本原則，去設(shè)定綜合的課程改革目標(biāo)、設(shè)置靈活的課程結(jié)構(gòu)、選擇多元的課程內(nèi)容和恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，采取正確的評(píng)價(jià)方法，形成了較為完備的課程體系。并且，在教育實(shí)踐過程中，不斷地有所改進(jìn)。芬蘭人認(rèn)為教育的變化都是相當(dāng)緩慢的，進(jìn)度雖慢，但永遠(yuǎn)都在前進(jìn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]虞偉庚. 芬蘭小學(xué)教師全納教育課程審視[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育，2013（03）.

[2]段素芬. 芬蘭國(guó)家核心課程改革的最新動(dòng)向及啟示[J].淄博師專學(xué)報(bào)，2017（01）.

[3]周岳峰. 芬蘭教育和文化部長(zhǎng)談國(guó)家核心課程改革[J]. 世界教育信息，2017 （03）.

[4]陳式華. 現(xiàn)象教學(xué)——芬蘭 2016 教改新模式[J]. 教育與教學(xué)研究，2016（11）.

[5]和新學(xué)等. 新世紀(jì)以來芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革及其啟示[J]. 當(dāng)代教育與文化，2014（03）.

[6]何善亮.“先見森林、后見樹木”的教育學(xué)意蘊(yùn)——基于芬蘭教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論思考 [J]. 教 育 理 論 與 實(shí) 踐，2016（13）.

[7]劉勇. 芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)”探賾索隱[J]. 教育科學(xué)論壇，2017（05）.

[8]王嵐. 21世紀(jì)以來芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革及其啟示[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（01）.