教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐性課程的實(shí)證研究
——基于215名學(xué)生的抽樣調(diào)查

王 亞

（阿壩師范學(xué)院 基礎(chǔ)教育學(xué)院，四川 汶川 623002）

一、調(diào)查目的

教師教育雙學(xué)位作為教師人才培養(yǎng)的一種開放性的創(chuàng)新模式，在打破傳統(tǒng)師范教育僅為普通中小學(xué)教育服務(wù)格局的同時(shí)，為職業(yè)中學(xué)、職業(yè)院校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等組織培養(yǎng)師資方面提供重要支持。而教育實(shí)踐性課程是教育理論運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐，提升教育實(shí)踐能力，學(xué)會(huì)教育教學(xué)，培養(yǎng)“實(shí)踐性反思者”的重要組成部分。通過文獻(xiàn)回顧，對(duì)教師教育見/實(shí)習(xí)等實(shí)踐性課程的研究，大多集中在傳統(tǒng)師范教育第一專業(yè)的研究，但是對(duì)教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐性課程的研究較為鮮見。在傳統(tǒng)師范教育第一專業(yè)的教育實(shí)踐性課程存在普遍困難的情況下，作為雙學(xué)位的教育實(shí)踐性課程的實(shí)施現(xiàn)狀又是怎樣的呢？能否給第一專業(yè)教育實(shí)踐性課程實(shí)施帶來啟示？對(duì)于這些問題的有益探索，將為我國(guó)教師教育實(shí)踐性課程的發(fā)展提供鏡鑒和參考。

二、調(diào)查方法

（一）調(diào)查對(duì)象

Y大學(xué)自2008年開辦教育學(xué)專業(yè)（教師教育方向）雙學(xué)位（簡(jiǎn)稱教師教育雙學(xué)位，下同）已近10年，系云南省內(nèi)高校首家，也是目前云南省內(nèi)唯一開辦了教師教育雙學(xué)位的院校，具體教學(xué)與管理工作主要由Y大學(xué)教師教育學(xué)院、教育科學(xué)與管理學(xué)院共同承擔(dān)。本研究隨機(jī)抽取該校三個(gè)不同校區(qū)參與了教育實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)的215名學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行問卷調(diào)查，之后結(jié)合問卷結(jié)果對(duì)12名教師和12名學(xué)生進(jìn)行了訪談。問卷調(diào)查對(duì)象的相關(guān)情況如下（表1）。

表1 被調(diào)查對(duì)象基本情況統(tǒng)計(jì)表

（二）研究工具與實(shí)施

本研究使用自編研究工具，問卷和訪談提綱的設(shè)計(jì)上，參考了周躍良等人主編《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》、陳時(shí)見主編《中學(xué)教育見習(xí)與實(shí)習(xí)手冊(cè)》、Y大學(xué)的內(nèi)部資料《教育學(xué)專業(yè)（教師教育方向）雙學(xué)位教育實(shí)習(xí)實(shí)施方案（試行）》等材料。從課程體系的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)四維度細(xì)分17個(gè)條目設(shè)計(jì)題目。之后，使用無紙化問卷系統(tǒng)——“問卷星”進(jìn)行編碼，通過發(fā)送問卷鏈接或二維碼形式，在2017年4月至8月期間，通過對(duì)三校區(qū)的同學(xué)進(jìn)行問卷鏈接推送，來邀請(qǐng)三個(gè)校區(qū)隨機(jī)抽樣的216名同學(xué)填寫問卷，回收問卷216份，回收率100%，其中有效問卷215份，有效率99.5%。同時(shí)邀請(qǐng)12名指導(dǎo)教師（其中，高校指導(dǎo)教師和中小學(xué)合作教師各6名）和12名學(xué)生進(jìn)行訪談，在征得對(duì)方同意的情況下使用錄音筆對(duì)訪談全程錄音。對(duì)獲得的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談資料，本研究使用SPSS17.0量化研究軟件、NVIVO 8.0質(zhì)性研究軟件進(jìn)行綜合統(tǒng)計(jì)與分析。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）教育實(shí)踐性課程實(shí)施目標(biāo)模糊，忽視教育學(xué)雙學(xué)位人才培養(yǎng)訴求

當(dāng)本研究調(diào)查，“你（實(shí)習(xí)生）是否知道明確的教育學(xué)專業(yè)雙學(xué)位教育見/實(shí)習(xí)目標(biāo)”后，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行相關(guān)性的交叉分析得知（表2）：其中兩個(gè)目標(biāo)都知道或都不知道的人數(shù)分別占88.82%和69.84%，只知其一的占41.34%。

表2 教育學(xué)雙學(xué)位教育見習(xí)/實(shí)習(xí)目標(biāo)知曉度分析

進(jìn)一步對(duì)知曉教育見/實(shí)習(xí)目標(biāo)的同學(xué)進(jìn)行訪談，問及“你知道的教育見/實(shí)習(xí)目標(biāo)是什么？”第一類從認(rèn)知層面，做出“明白教學(xué)流程及教學(xué)安排”、“讓我們提前了解作為老師應(yīng)該做的事” 、“親身實(shí)踐課堂知識(shí)，并完善自己”之類的答復(fù)；第二類從技能層面，做出“實(shí)踐中檢驗(yàn)和完善知識(shí)框架和教學(xué)技能”、“培養(yǎng)自己教師素養(yǎng)以及實(shí)際授課的能力；檢驗(yàn)自己專業(yè)知識(shí)的掌握程度；了解班主任管理工作”的回復(fù)；第三類從專業(yè)/職業(yè)發(fā)展層面，認(rèn)為“感受教師職業(yè)生涯，強(qiáng)化職業(yè)意識(shí)”、“了解小學(xué)教育，為以后從業(yè)做準(zhǔn)備”、“讓自己愛上教育”、“讓我們的教育能力、教學(xué)能力得到初步的發(fā)展，為畢業(yè)后獨(dú)立從事教育、教學(xué)工作打下良好基礎(chǔ)”的答復(fù)。

綜上問卷數(shù)據(jù)分析和訪談結(jié)果可知，80%以上的同學(xué)都知曉教育見/實(shí)習(xí)的具體目標(biāo)。但是，多數(shù)僅停留于知道層面，對(duì)于目標(biāo)的具體內(nèi)容是什么？要么模糊不具體、要么窄化為某一領(lǐng)域，要么見/實(shí)習(xí)目標(biāo)含混不清。教育學(xué)專業(yè)雙學(xué)位以“學(xué)生為中心、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”為志趣，培養(yǎng)學(xué)科專業(yè)水平和教育教學(xué)專業(yè)水平“雙加強(qiáng)”人才，教育見/實(shí)習(xí)等實(shí)踐性課程在其過程中發(fā)揮著重要作用。但是，當(dāng)下教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐性課程缺乏明確目標(biāo)，含糊的課程目標(biāo)背后是對(duì)教育學(xué)第一學(xué)位教育見/實(shí)習(xí)目標(biāo)的“簡(jiǎn)單嫁接”，缺乏針對(duì)雙學(xué)位人才培養(yǎng)計(jì)劃視野下的宏觀考量和精心設(shè)計(jì)，使其淪為教育學(xué)雙學(xué)位課程結(jié)束的“完美休止符”。因此，亟需結(jié)合教育學(xué)雙學(xué)位人才培養(yǎng)計(jì)劃，制定明確的教育見/實(shí)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)雙加強(qiáng)人才。

（二）實(shí)踐性課程內(nèi)容設(shè)置滯后，不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展

表3 Y大學(xué)教育學(xué)專業(yè)雙學(xué)位教育見/實(shí)習(xí)內(nèi)容安排情況表

教育實(shí)踐性課程實(shí)施的主要內(nèi)容包括了解學(xué)校環(huán)境、參與/觀摩班主任管理、聽課評(píng)課、了解班級(jí)情況、參與課堂教學(xué)、了解學(xué)生情況、進(jìn)行教育研究等。結(jié)合學(xué)生具體實(shí)施體驗(yàn)，其中，學(xué)生參與得分排列前三的依次為了解學(xué)校環(huán)境、聽評(píng)課、觀摩班主任工作（表4）。了解學(xué)校環(huán)境具體包括了解基礎(chǔ)設(shè)施、基本情況、地理位置，其中，辦學(xué)特點(diǎn)等軟環(huán)境的了解比較缺乏。聽評(píng)課方面關(guān)注課本身的內(nèi)容和情況，教師教學(xué)的內(nèi)容、思路和基本功，以及學(xué)生的反應(yīng)。觀摩班主任工作大于參與班主任管理，究其原因主要在于“我以后當(dāng)老師不一定做班主任，我更看重老師怎么上課”、“教學(xué)觀摩的是一節(jié)一節(jié)的課，而班主任工作又細(xì)又復(fù)雜，況且有時(shí)候還要趕回學(xué)校上本專業(yè)的課。所以覺得沒有那么多時(shí)間跟著班主任來體驗(yàn)”。接下來，實(shí)踐性課程內(nèi)容的具體時(shí)間安排上，教育見習(xí)在第2、3、5學(xué)期設(shè)置，前兩次的教育見習(xí)分別結(jié)合《課堂組織與管理》、《班級(jí)管理與班主任工作》理論課開展，訪談的幾位高校指導(dǎo)教師曾經(jīng)從事過這兩門課的教授。“之前想過帶學(xué)生去實(shí)習(xí)學(xué)?？纯矗且呀?jīng)是幾年前的事情了，現(xiàn)在就是我一開始給學(xué)生講基本知識(shí)和技能，接下來就讓學(xué)生到講臺(tái)上來模擬和練習(xí)。”第5學(xué)期，即在教育實(shí)習(xí)中安排1周的見習(xí)內(nèi)容共3周的教育見習(xí)內(nèi)容主要包括了解學(xué)校環(huán)境、聽評(píng)課、觀摩班主任工作（表3）。

當(dāng)前教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐性課程的內(nèi)容與教師教育第一學(xué)位實(shí)踐課程內(nèi)容大多趨同，側(cè)重于課堂教學(xué)方面，對(duì)班主任工作、教育調(diào)查、了解中小學(xué)校等關(guān)注較少。但是，這些是學(xué)校教育整體生活的重要組成部分，是雙學(xué)位學(xué)生獲得完整學(xué)校體驗(yàn)和經(jīng)歷的重要載體。由于實(shí)踐單位包括一般學(xué)校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，同時(shí)見/實(shí)習(xí)形式的變化，但是課程內(nèi)容的組織沒有跟上，致使班主任工作一類的見/實(shí)習(xí)無法在變化的實(shí)踐場(chǎng)域中實(shí)施。很多時(shí)候雙學(xué)位學(xué)生只能進(jìn)行教學(xué)范疇的見/實(shí)習(xí)，阻礙了綜合素養(yǎng)的發(fā)展。因此，需要立足學(xué)生綜合素養(yǎng)提升和教育見/習(xí)實(shí)際情況的變革，靈活合理設(shè)計(jì)見/實(shí)習(xí)內(nèi)容。

表4 教育實(shí)踐性課程實(shí)施內(nèi)容得分表

（三）教育實(shí)踐過程與第一學(xué)位、實(shí)踐學(xué)校等要素沖突明顯，實(shí)踐質(zhì)量難以保障

教育實(shí)踐過程與第一學(xué)位、實(shí)習(xí)學(xué)校等要素的沖突，主要表現(xiàn)為與第一學(xué)位、實(shí)踐學(xué)校的外部沖突，雙學(xué)位學(xué)生、高校指導(dǎo)教師、實(shí)踐學(xué)校指導(dǎo)教師的內(nèi)部沖突，最終讓教育實(shí)踐效果不理想，實(shí)踐質(zhì)量難以保障。一方面，外部沖突現(xiàn)狀。1.與第一學(xué)位的沖突狀況。通過調(diào)查“教育見/實(shí)習(xí)期間，你是否遇到過與第一專業(yè)課程沖突的情況”得知，60.93%的雙學(xué)位學(xué)生遇到過沖突情況，并對(duì)其進(jìn)一步追問：“產(chǎn)生的原因有哪些？”。73.81%的雙學(xué)位學(xué)生認(rèn)為雙學(xué)位課程安排不合理，“感覺在第一專業(yè)、實(shí)習(xí)小學(xué)和雙學(xué)位之間忙來忙去”。45.24%認(rèn)為是部門之間的溝通缺乏。36.9%歸于自身原因造成。2.與實(shí)踐學(xué)校的沖突狀況。 “學(xué)生來我們學(xué)校實(shí)習(xí)是好事情，但是，我遇到的好幾次情況都是雙學(xué)位學(xué)生零零散散地來，有時(shí)還臨時(shí)有事給的理由大多是回學(xué)校上課（第一學(xué)位），真不明白這是怎么安排的”。同時(shí)，Y大學(xué)在教師教育雙學(xué)位《2015年工作總結(jié)及2016年工作要點(diǎn)》亦專門提出這一現(xiàn)狀——“實(shí)習(xí)單位因?yàn)閾?dān)心影響教學(xué)秩序，打亂教學(xué)安排等種種事由不愿意接受雙學(xué)位性質(zhì)（第一學(xué)位教學(xué)仍在進(jìn)行）的學(xué)生進(jìn)校實(shí)習(xí)，統(tǒng)一實(shí)習(xí)單位聯(lián)系非常困難”。

另一方面，內(nèi)部沖突的現(xiàn)狀。（1）學(xué)院指導(dǎo)教師的內(nèi)部指導(dǎo)沖突。人員安排上，2014級(jí)教育學(xué)雙學(xué)位學(xué)生見/實(shí)習(xí)共安排了8位指導(dǎo)教師，每人指導(dǎo)學(xué)生數(shù)均超26人，最多的指導(dǎo)33人；指導(dǎo)科目均為3-4門，最多的指導(dǎo)9門。指導(dǎo)方式與頻率上，44.19%是面對(duì)面交流，56.63%是通過打電話、發(fā)信息等間接交流。每周交流在2-3次的居多占總?cè)藬?shù)41.86%，其次是0-1次，交流達(dá)4次及以上的最少。同時(shí)，每次交流的時(shí)間在20分鐘之內(nèi)的最多占64.19%，其次是10-15分鐘，最少的是15分鐘以上占17.67%。因而，被采訪的多數(shù)指導(dǎo)教師認(rèn)為他們?cè)谶@一過程的角色比較單一——教育實(shí)踐成績(jī)的評(píng)定者，缺乏對(duì)學(xué)生的過程指導(dǎo)。（2）實(shí)踐學(xué)校合作教師的指導(dǎo)沖突。91.16%的學(xué)生在實(shí)踐有專門指導(dǎo)教師，并在課堂教學(xué)（98.47%）、班主任工作（94.9%）、生活與安全（64.29%）等方面給學(xué)生提供具體指導(dǎo)。但學(xué)生對(duì)其評(píng)價(jià)滿意度不高，從與學(xué)生的訪談內(nèi)容可窺見一斑——“我與張老師相處快兩周了，感覺她和我有距離，或者故意撇開我，我雖然在班上實(shí)習(xí)但是心理感覺自己是局外人，不受待見”。（3）實(shí)踐單位的、高校的指導(dǎo)教師間的溝通受阻。6位被采訪的高校指導(dǎo)教師僅1位和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師有交流，這位教師負(fù)責(zé)統(tǒng)一安排的學(xué)生，需要在實(shí)習(xí)前、中、后與實(shí)習(xí)單位進(jìn)行交流。多數(shù)情況“不是我們作為指導(dǎo)教師不愿意交流，很多時(shí)候是機(jī)制不夠健全，機(jī)制不健導(dǎo)致我們無從下手，不知道怎樣去通過一種從上到下的路徑去指導(dǎo)我的學(xué)生，我也想和對(duì)方學(xué)校建立聯(lián)系，但是我以何種身份進(jìn)入實(shí)習(xí)單位場(chǎng)域去——怎么以一種合法、合理的身份進(jìn)入？”訪談的1位實(shí)踐單位合作教師則說“我們學(xué)校的情況你是不知道？不是因?yàn)閄X是我以前教過的學(xué)生，我基本沒有時(shí)間和精力來做這件事”。足見雙方溝通情況不理想。

（四）缺乏規(guī)范化的課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)，難以客觀判斷學(xué)生的實(shí)踐效果

Y大學(xué)針對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐效果的最終評(píng)定由多個(gè)評(píng)價(jià)主體共同完成，但各方的評(píng)定方式各有不同，評(píng)價(jià)結(jié)果存在明顯差異。評(píng)價(jià)主體有實(shí)習(xí)單位、高校指導(dǎo)教師、學(xué)院及其學(xué)生本人。從問卷數(shù)據(jù)分析可知，其中學(xué)院最終評(píng)價(jià)與高校指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)趨于一致，并與實(shí)踐單位、學(xué)生本人評(píng)價(jià)存在明顯差異；實(shí)踐單位為“強(qiáng)”的部分低于高校指導(dǎo)教師及學(xué)院，“較強(qiáng)”則高于高校指導(dǎo)教師及學(xué)院（表5）。

表5 各評(píng)價(jià)主體評(píng)定結(jié)果情況百分比

1：評(píng)價(jià)類型（實(shí)踐單位使用強(qiáng)、較強(qiáng)等計(jì)，其余評(píng)價(jià)主體使用優(yōu)秀、良好等計(jì)）。

2：評(píng)價(jià)主體（實(shí)踐單位也包括實(shí)踐單位合作教師）。

Y大學(xué)為教師進(jìn)行的評(píng)價(jià)指導(dǎo)規(guī)范，僅提供不同的評(píng)價(jià)類型，具體指標(biāo)則是“結(jié)合自己的方式”——缺乏明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)主體不同，使評(píng)價(jià)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)過程主要依據(jù)被評(píng)價(jià)對(duì)象的行為表現(xiàn)、提交材料的認(rèn)真程度。具體來看也就是基于“人”和“物”兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)人的評(píng)價(jià)關(guān)注考勤、態(tài)度、參與程度，對(duì)物的評(píng)價(jià)關(guān)注提交的調(diào)查報(bào)告和實(shí)踐總結(jié)的質(zhì)量。但這畢竟是一個(gè)主觀性和經(jīng)驗(yàn)化的評(píng)價(jià)過程，所以實(shí)踐單位、高校指導(dǎo)教師和學(xué)院之間必然存在一定差異。從表6可知，實(shí)習(xí)單位更關(guān)注“人”：“該生在實(shí)習(xí)期間積極認(rèn)真，服從安排，工作努力負(fù)責(zé)，有很強(qiáng)上進(jìn)心”、“該實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的敬業(yè)精神。實(shí)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，工作積極、細(xì)心、踏實(shí)，能虛心接受指導(dǎo)?！备咝Ｖ笇?dǎo)教師則更關(guān)注“物”，“該生實(shí)習(xí)能夠按時(shí)完成見習(xí)和實(shí)習(xí)計(jì)劃，總結(jié)深刻，教育調(diào)查內(nèi)容完整，層次清晰，結(jié)構(gòu)合理，語言表達(dá)流暢，策略和建議有針對(duì)性”。學(xué)院的評(píng)語直接是“同意指導(dǎo)教師意見”。

表6 實(shí)踐單位與高校指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)照表

從整體上講，教育學(xué)專業(yè)雙學(xué)位缺乏一套規(guī)范化、具體可操作的評(píng)價(jià)體系。具體表現(xiàn)在：評(píng)價(jià)主體僅限實(shí)踐單位、高校指導(dǎo)教師、學(xué)院，但是學(xué)院將這一“終評(píng)大權(quán)”讓渡給高校指導(dǎo)教師——以其意見為最終評(píng)定。評(píng)價(jià)指標(biāo)模糊，沒有針對(duì)不同評(píng)價(jià)主體的評(píng)定工具，來自經(jīng)驗(yàn)和感情判斷基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)較為普遍，缺乏基于事實(shí)證據(jù)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)類型單一，缺乏持續(xù)的過程性評(píng)價(jià)，多以一次性的終結(jié)性評(píng)價(jià)決定實(shí)習(xí)生的最終效果。因此，我們認(rèn)為需要建立一整套科學(xué)規(guī)范的貼合教師教育雙學(xué)位人才培養(yǎng)的本質(zhì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

四、結(jié)論與建議

通過對(duì)Y大學(xué)教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐性課程實(shí)施現(xiàn)狀的實(shí)證調(diào)查，可以得出如下的結(jié)論：教育見/實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐性課程作為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，無論是在教師教育第一學(xué)位、雙學(xué)位的人才培養(yǎng)體系中都是不可或缺的組成部分，這已經(jīng)成為普遍共識(shí)；雙學(xué)位學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐性課程實(shí)施目標(biāo)認(rèn)知程度不夠，多是停留在知曉層面，對(duì)教育實(shí)踐課程目標(biāo)的教育意蘊(yùn)和專業(yè)訴求知之甚少；教育實(shí)踐性課程內(nèi)容的設(shè)置滯后于與社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的訴求；教育實(shí)踐性課程關(guān)聯(lián)主體間存在著內(nèi)外兩重沖突；缺乏規(guī)范化的評(píng)價(jià)系統(tǒng)難以客觀判斷實(shí)踐效果。本文將從以下方面提出改善建議與應(yīng)對(duì)策略。

（一）確立教育實(shí)踐性課程地位，明確教育實(shí)踐性課程目標(biāo)

2011年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為是我國(guó)教師教育制定課程方案、開發(fā)課程資源、開展教學(xué)與評(píng)價(jià)，以及認(rèn)定教師資格的綱領(lǐng)性文件。定位了新時(shí)期的教師角色為反思性實(shí)踐者，以“實(shí)踐取向”為基本理念，對(duì)教育見/實(shí)習(xí)等實(shí)踐性課程的不同培養(yǎng)層次的學(xué)分要求均為18周，課程目標(biāo)單列“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”一維，并要求學(xué)生應(yīng)該具備觀摩、參與、研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)，確立了教育實(shí)踐性課程在教師教育課程體系中的重要地位。因此，不同類型的教師教育培養(yǎng)院校，特別是教師教育雙學(xué)位，應(yīng)該立足國(guó)家教師教育的內(nèi)在規(guī)定性和雙學(xué)位學(xué)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，明確教育實(shí)踐性課程的地位，制定相應(yīng)的課程目標(biāo)。具體的做法是：首先，明確教師教育專業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)，即在我國(guó)當(dāng)前發(fā)展普遍素養(yǎng)的框架基礎(chǔ)上，結(jié)合教師職業(yè)實(shí)踐教育教學(xué)場(chǎng)景和崗位特征，轉(zhuǎn)化為未來教師的實(shí)踐課程目標(biāo)；其次，對(duì)目標(biāo)進(jìn)行逆向回溯將其轉(zhuǎn)化為外顯化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這一過程不是單純意義上的實(shí)踐課程目標(biāo)的技能化，而是以技能為主要承載形式的實(shí)踐素養(yǎng)塑造，主要包括教學(xué)實(shí)踐素養(yǎng)、管理實(shí)踐素養(yǎng)、教育研究實(shí)踐素養(yǎng)等三方面；最后，實(shí)踐性課程目標(biāo)從縱向上應(yīng)該和不同實(shí)踐素養(yǎng)間保持有機(jī)統(tǒng)整，橫向上能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)踐素養(yǎng)和理論學(xué)習(xí)之間“你中有我、我中有你”的動(dòng)態(tài)開放和有機(jī)互動(dòng)的關(guān)系。彌合教育理論與教育實(shí)踐之間的長(zhǎng)期“斷裂”，內(nèi)在回應(yīng)實(shí)踐課程目標(biāo)與理論課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性和一致性。

（二）構(gòu)筑專業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)體系，精心設(shè)計(jì)實(shí)踐課程內(nèi)容

2012年教育部頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從專業(yè)理念和職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力3個(gè)維度，職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)生態(tài)度與行為、教育教學(xué)態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為、學(xué)生發(fā)展知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)、教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展等13個(gè)方面明確中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“核心素養(yǎng)”，這應(yīng)該是我國(guó)教師教育供給側(cè)改革，走內(nèi)涵發(fā)展之路的重要行動(dòng)指南?；谝陨辖處煂I(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)體系，精心設(shè)計(jì)實(shí)踐課程內(nèi)容。主要從實(shí)踐課程內(nèi)容本身和呈現(xiàn)形式兩方面著手。一方面，設(shè)計(jì)多樣化的實(shí)踐性課程內(nèi)容。教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐課程的內(nèi)容還是無法脫離教師教育第一專業(yè)指向普通中小學(xué)，注重教育教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)。針對(duì)這種內(nèi)容模式的不足與教師教育雙學(xué)位的特殊性，本文認(rèn)為其實(shí)踐課程內(nèi)容應(yīng)該兼顧其他方面的課程內(nèi)容。例如，澳大利亞的教育實(shí)踐性課程的內(nèi)容，除了關(guān)注教學(xué)實(shí)踐外，還讓職前教師參與班級(jí)管理、學(xué)生課后輔導(dǎo)、指導(dǎo)教師協(xié)作活動(dòng)、學(xué)校野營(yíng)等。[1]另一方面，豐富教育實(shí)踐課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式。針對(duì)教師教育雙學(xué)位實(shí)踐時(shí)間與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐沖突等問題，采用階段與全程、線上虛擬實(shí)踐與線下現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐內(nèi)容呈現(xiàn)形式。美國(guó)教育實(shí)踐性課程內(nèi)容呈現(xiàn)分為模擬實(shí)習(xí)和練兵階段的教育見習(xí)、實(shí)戰(zhàn)階段的教育實(shí)習(xí)。賓夕法尼亞大學(xué)初等教育本科階段的教育實(shí)踐課程內(nèi)容，主要包括三個(gè)半天累計(jì)為1.5個(gè)整天的教師助理工作，12周的實(shí)戰(zhàn)教育實(shí)踐工作，有的學(xué)校這個(gè)階段的時(shí)間長(zhǎng)達(dá)5個(gè)月。[2]

（三）深化教育信息技術(shù)與實(shí)踐課程整合，構(gòu)建在線教育實(shí)踐平臺(tái)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教育信息技術(shù)與課程整合成為未來教育改革的重要方向，在傳統(tǒng)建立教育實(shí)踐基地的實(shí)踐模式弊端日益凸顯的前提下，現(xiàn)代教育信息技術(shù)能夠?yàn)槠平饨逃龑?shí)踐課程面臨的困境提供有效借鑒和參考。從應(yīng)然性角度考量，首先，虛擬空間的逼真性和仿真性優(yōu)勢(shì)能改善整體改善教育實(shí)踐觀念。以VR（Virtual Reality）虛擬現(xiàn)實(shí)、全息投影等技術(shù)為基礎(chǔ)開發(fā)的3D虛擬空間，運(yùn)用于教師教育實(shí)踐領(lǐng)域，能夠?qū)崿F(xiàn)不同形態(tài)的教育實(shí)踐，對(duì)傳統(tǒng)教育實(shí)踐觀念掀起革命性變革。其次，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的超時(shí)空特點(diǎn)能實(shí)現(xiàn)異地和異步教育實(shí)踐。網(wǎng)絡(luò)本身構(gòu)筑起來的是一個(gè)忽略時(shí)空局限的空間，只要能夠與網(wǎng)絡(luò)相連，就可以傳播和獲取信息進(jìn)行交流互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)本身的這一固有屬性，將變革在客觀物質(zhì)條件下只能依靠實(shí)踐學(xué)校開展的單一方式。也使局限于實(shí)體學(xué)校范圍內(nèi)的教育實(shí)踐的教學(xué)質(zhì)量和時(shí)間量發(fā)生深刻變革。最后，網(wǎng)絡(luò)交流工具交互性強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)能提升教育效果。教育實(shí)踐取得良好效果，需要師范生與具體教學(xué)場(chǎng)景中的人及其周圍環(huán)境間積極互動(dòng)，從最初的教育教學(xué)觀摩者逐步參與到教育教學(xué)實(shí)踐課程中，即在教育教學(xué)實(shí)踐課程中確立“合法”的參與者身份。也就是雙學(xué)位學(xué)生在教師指導(dǎo)下，作為教育教學(xué)的“新手”開始了部分的、不全面的教育實(shí)踐，“邊緣性參與”教育實(shí)踐。因此，任何形式的教育實(shí)踐都需要雙學(xué)位學(xué)生“合法的邊緣性參與”。[3]綜上，構(gòu)建在線教育實(shí)踐平臺(tái)將是助力教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐的有效路徑。從實(shí)然性角度考量，其中典型的代表是由美國(guó)教育部資助北德克薩斯州大學(xué)和佛蒙特大學(xué)共同開發(fā)的教師教育訓(xùn)練平臺(tái)——sim School。它是一個(gè)集分析學(xué)生差異、根據(jù)個(gè)體需要調(diào)整教學(xué)策略、收集上課影響數(shù)據(jù)、分析上課結(jié)果為一體的，快速積累教師教育體驗(yàn)的虛擬教育教學(xué)平臺(tái)。具體來說，通過使用互動(dòng)功能和游戲化工具建立虛擬教室，使用者將會(huì)來探索有效教學(xué)中最重要的兩個(gè)問題：即怎樣學(xué)習(xí)成為一名教師？在進(jìn)入教室之前，通過閱讀學(xué)生的筆記、了解關(guān)于他們個(gè)性、能力和學(xué)習(xí)方式，怎樣像學(xué)生一樣計(jì)劃、思考和認(rèn)識(shí)？使用者仍然能從不同的虛擬學(xué)生身上獲得教育教學(xué)體驗(yàn)，這些“學(xué)生”有著最大范圍內(nèi)的特殊需要以及不同的語言水平。目前，虛擬學(xué)校的使用對(duì)象達(dá)1.6萬，遍及167個(gè)國(guó)家的148個(gè)機(jī)構(gòu)，我國(guó)當(dāng)前僅有香港教育學(xué)院與其建立合作伙伴關(guān)系并使用該系統(tǒng)。[4]

圖1 教育學(xué)雙學(xué)位教育實(shí)踐性課程實(shí)施框架圖

（四）樹立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)觀念，實(shí)施教育實(shí)踐電子檔案袋評(píng)價(jià)

關(guān)注教育實(shí)踐過程而非結(jié)果，踐行發(fā)展性評(píng)價(jià)而非終結(jié)性評(píng)價(jià)，關(guān)注評(píng)價(jià)主體的真實(shí)性和綜合表現(xiàn)，自2001年我國(guó)第8次基礎(chǔ)教育課程改革以來已經(jīng)形成廣泛共識(shí)。檔案袋評(píng)價(jià)“作為一種能夠充分體現(xiàn)發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)理念的評(píng)價(jià)方法被大力倡導(dǎo)”。[5]因而，可以將檔案袋評(píng)價(jià)引入教育實(shí)踐性課程中，具體來說，首先，電子檔案袋評(píng)價(jià)對(duì)教育實(shí)踐性課程的助推功能與積極作用。將其運(yùn)用于教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐課程中契合教師教育課程改革秉持的“以學(xué)生發(fā)展為中心”的教育理念，與職前教師教育實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得過程具有內(nèi)在耦合性，突顯教育實(shí)踐課程實(shí)施過程“從做中學(xué)”的過程本質(zhì)。通過構(gòu)建在線教育實(shí)踐平臺(tái)，依據(jù)教師教育雙學(xué)位教育實(shí)踐課程目標(biāo)，有計(jì)劃的收集學(xué)生在教育實(shí)踐過程中的作品、成果和資料，并由多方評(píng)價(jià)主體對(duì)其進(jìn)行綜合表現(xiàn)進(jìn)行描述/分析的過程。[6]其次，教育實(shí)踐電子檔案袋的前期設(shè)計(jì)。按照約翰遜的理論，檔案袋內(nèi)容通常分為最佳成果型（通過搜集學(xué)生教育實(shí)踐期間的最佳成果，培育學(xué)生的批判能力）、精選型（通過更廣泛的了解學(xué)生的成果，要求學(xué)生提交他們感到完成最困難的成果例證，對(duì)學(xué)生一段發(fā)展時(shí)期高度概括）、過程性（尋求發(fā)展性成果證據(jù)，培育學(xué)生為自身成果的積極評(píng)價(jià)者）三類。在此基礎(chǔ)上構(gòu)建內(nèi)容模塊，具體分為過程描述、成果展示、多方評(píng)估三大模塊。過程描述模塊教學(xué)、管理和教育研究實(shí)踐活動(dòng)的圖片、音/視頻、文本、課件等資源；成果展示模塊是學(xué)生精心挑選一段時(shí)期自我認(rèn)為最優(yōu)秀的作品；多方評(píng)估模塊針對(duì)第一、二模塊的內(nèi)容，由小組、班級(jí)和學(xué)校三家評(píng)價(jià)階梯進(jìn)行描述和分析。最后，教育實(shí)踐電子檔案袋評(píng)價(jià)的實(shí)施路徑。構(gòu)建在線教育實(shí)踐平臺(tái)，并設(shè)置教育實(shí)踐電子檔案袋評(píng)價(jià)模塊，論證和檢查評(píng)價(jià)材料并設(shè)置梯度明確/操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，由管理人員/教師向不同評(píng)價(jià)主體發(fā)放評(píng)價(jià)人物清單，各評(píng)價(jià)主體評(píng)分并對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合評(píng)議。[7]

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[4]simSchool Modules Institutional Partners[EB/OL].[2017-2-20].http：//www.simschool.org/simPartners.

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