撬開教師壟斷課堂的堅(jiān)冰
——“目標(biāo)問答”一：課堂教學(xué)目標(biāo)為什么不指向教師，只指向?qū)W生？

張悅?cè)?/p>

講了，不等于教了；教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。雖然這是一種教學(xué)常識(shí)，但是在語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師只關(guān)注講什么或教什么，怎么講或怎么教，講了哪些或教了哪些，卻沒有很好地思考：“學(xué)生真的在學(xué)語(yǔ)文嗎？”“學(xué)生到底學(xué)會(huì)了什么語(yǔ)文本領(lǐng)？”其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類問題。盡管大家都知道“以學(xué)生中心”“以學(xué)生為主體”，乃至“讓學(xué)生永遠(yuǎn)站在舞臺(tái)的中央”，可是在實(shí)際教學(xué)之中，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師都是語(yǔ)文課堂的壟斷者，以前的“滿堂灌”為現(xiàn)在的“滿堂問”所代替，已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。尤其是那些觀摩課或公開課，一節(jié)課教師提問一般在40問到60問之間。試想，平均每分鐘1個(gè)多問題的思考與回答，學(xué)生還有多少主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間與機(jī)會(huì)？這種種現(xiàn)象表現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的制定與表述上，要么直接以教師為主體，要么把師生主體混在一起；盡管語(yǔ)文教師一般也知道“教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W生，并不指向教師”的課程理念。

因此，課堂教學(xué)目標(biāo)為什么不指向教師，只指向?qū)W生？正是我們首先需要認(rèn)真回答的專業(yè)問題。

一、教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，而不是教師

教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，學(xué)理來源是什么？在ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫模式中。ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫模式，是典范的行為主義教學(xué)目標(biāo)的編寫模式，已經(jīng)問世30多年。

盡管有人提出“生成性目標(biāo)”（evolving purposes）與“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressive objectives），但由于忽視預(yù)設(shè)、表述模糊、教學(xué)難展開、學(xué)習(xí)難見效等問題，對(duì)課堂教學(xué)并不具有普適性。相比而言，泰勒(R.Tyler,1934)提出的行為目標(biāo)由于能解答“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的課程問題，加上長(zhǎng)期以來的不斷發(fā)展與完善，如馬杰（Robert Mager）在 1962年出版《程序教學(xué)目標(biāo)編寫》一書，且提出行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)三要素的目標(biāo)模式；格朗倫(N.E.Gnnlund)于1972年提出“內(nèi)部過程和外顯行為相結(jié)合”的目標(biāo)表述方法，所以，越來越為課程體系所接納。眾多教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程與教學(xué)論著作，所闡述的教學(xué)目標(biāo)幾乎都是行為目標(biāo)，或者說是充實(shí)與發(fā)展了的行為目標(biāo)。也就是說，我們現(xiàn)在所說的課堂教學(xué)目標(biāo)基本就是行為目標(biāo)，或者說帶有行為色彩的教學(xué)目標(biāo)。

有研究者曾認(rèn)為有必要在馬杰三要素的基礎(chǔ)上加上教學(xué)對(duì)象的描述，于是形成ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫模式（阿姆斯特朗和塞維吉(Armstrong Savage，1983）。這樣，一個(gè)規(guī)范的行為目標(biāo)就包括四個(gè)要素，簡(jiǎn)稱為ABCD模式：

A——對(duì)象（Audience）：闡明教學(xué)對(duì)象。

B——行為(Behavior)：說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者能做什么（行為的變化）。

C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。

D——標(biāo)準(zhǔn)（Degree）：說明達(dá)到上述行為的最低標(biāo)準(zhǔn)（即達(dá)到所要求行為的程度）。

ABCD四要素中的A要素“對(duì)象”，即“教學(xué)對(duì)象”，是學(xué)習(xí)者，即學(xué)生，而不是教師。B要素“行為”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――的行為，而不是教師的行為；C要素“條件”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――行為所產(chǎn)生的條件，而不是教師行為所產(chǎn)生的條件；D“標(biāo)準(zhǔn)”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――達(dá)到相關(guān)行為的標(biāo)準(zhǔn)，而不是教師行為達(dá)到相關(guān)行為的標(biāo)準(zhǔn)。一句話，ABCD模式中的核心要素是學(xué)生，而不是教師。為什么？因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)檢驗(yàn)的是評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有沒有達(dá)到，而不是評(píng)價(jià)教師有沒有完成某一項(xiàng)工作。因此，教學(xué)目標(biāo)的陳述必須從學(xué)生的角度出發(fā)，陳述行為結(jié)果的典型特征；必須指向?qū)W生，而不指向教師。在我國(guó)，這與課改之前的“教學(xué)目的”的陳述方式是不同的。以往習(xí)慣采用的“使學(xué)生……”“提高學(xué)生……”“培養(yǎng)學(xué)生……”“訓(xùn)練學(xué)生……”等動(dòng)賓方式均不符合教學(xué)目標(biāo)的陳述要求。固然，這樣的教學(xué)目標(biāo)中也有“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――的行為活動(dòng)，但教師的行為活動(dòng)統(tǒng)攝與遮蔽了學(xué)生的活動(dòng)。

既然“教學(xué)對(duì)象”是學(xué)生，那么教學(xué)效果就得體現(xiàn)在學(xué)生身上，而不應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在教師身上。既然教學(xué)效果體現(xiàn)在學(xué)生身上，而不體現(xiàn)在教師身上，那么教學(xué)目標(biāo)中的行為主體就是學(xué)生。

二、行為主體是學(xué)生，而不是教師

自馬杰提出行為目標(biāo)的理論與技術(shù)后，西方心理學(xué)家就教學(xué)目標(biāo)的作用作了許多實(shí)證性研究。德梯斯(G.T.Datis,1970)、赫米爾通(R.J.Hamilton,1985)等人證明行為目標(biāo)有助于學(xué)生回憶閱讀過的材料與言語(yǔ)信息的保持。我國(guó)學(xué)者(聶幼梨、王雁，1990；景慶云等，1994)也做過類似的研究，也發(fā)現(xiàn)行為目標(biāo)有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。與其它同類理論相比，行為目標(biāo)為什么具有提高課堂教學(xué)效率的優(yōu)勢(shì)？主要在于它順應(yīng)了提高教學(xué)效率的基本規(guī)律，具體表現(xiàn)在有意學(xué)習(xí)、行為自控、行為自評(píng)等方面。羅伯特·加涅(Robert·Mills·Gagné)在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中提出的教學(xué)目標(biāo)的5種成分雖不是行為目標(biāo)，但同樣具有行為目標(biāo)的色彩。其后3種成分，“3.行為表現(xiàn)的內(nèi)容或?qū)ο蟆薄?.可觀察的行為（行動(dòng)動(dòng)詞）”“5.適用于行為表現(xiàn)（可接受的行為表現(xiàn)）的工具、限制或特殊條件”，無不具有鮮明的“行為”特點(diǎn)。

有行為必有行為主體，就算內(nèi)部過程和外顯行為二者結(jié)合而表述的教學(xué)目標(biāo)，也有明確的行為主體，因?yàn)槠鋬?nèi)部過程的主體已經(jīng)與外顯行為的主體相統(tǒng)一了。教學(xué)目標(biāo)中的行為主體是誰呢？無論是行為目標(biāo)中的行為主體，還是非行為目標(biāo)中的行為主體，都是學(xué)生，而不是教師。也就是說，無論是有意學(xué)習(xí)，還是行為表現(xiàn)，或者行為自控，乃至行為自評(píng)，其行為主體都是學(xué)生，都不是教師。課堂教學(xué)的結(jié)果乃至過程都得通過學(xué)生的行為方能得到表現(xiàn)，無需通過老師的行為得以表現(xiàn)。其行為動(dòng)詞的主語(yǔ)都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，而不應(yīng)當(dāng)是教師。教學(xué)目標(biāo)陳述的應(yīng)當(dāng)是課堂結(jié)束時(shí)學(xué)生心智行為與技能行為的變化，絕不是教師心智行為與技能行為的變化。教師不是課堂教學(xué)目標(biāo)的行為主體，不能作為課堂教學(xué)目標(biāo)的描述對(duì)象?？墒牵簧僬Z(yǔ)文教師，乃至一些優(yōu)秀教師并不知道這個(gè)道理。他們?cè)谠O(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，總是有意無意地混淆教學(xué)目標(biāo)的行為主體。請(qǐng)看第三屆全國(guó)高中語(yǔ)文教師基本功展評(píng)優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)排名第一的《緣事析理，寫得深刻》一課的教學(xué)目標(biāo)：

1．啟發(fā)學(xué)生對(duì)身邊的小事進(jìn)行深入的思考，以小見大，體會(huì)其中所蘊(yùn)含的深刻道理。

2．通過學(xué)生參與互相游戲，引導(dǎo)學(xué)生在課堂情境中通過現(xiàn)象認(rèn)識(shí)本質(zhì)，自主總結(jié)緣事析理的技巧，學(xué)以致用，學(xué)習(xí)寫得深刻。

3．引導(dǎo)學(xué)生思考社會(huì)人生，學(xué)會(huì)珍惜，學(xué)會(huì)構(gòu)建，做有獨(dú)立思想的有為青年。

至于這個(gè)作文教學(xué)目標(biāo)的其它問題，諸如行為動(dòng)詞模糊籠統(tǒng)、行為條件不充足、行為標(biāo)準(zhǔn)過高等錯(cuò)誤暫且不論，首先是錯(cuò)誤地把教師當(dāng)作這節(jié)作文課的行為主體。目標(biāo)“1”中的“啟發(fā)”與目標(biāo)“2”“3”中的“引導(dǎo)”，三個(gè)行為動(dòng)詞的主語(yǔ)都是教師。盡管這主語(yǔ)沒有寫出來，但課堂教學(xué)中“啟發(fā)”“引導(dǎo)”之類的行為動(dòng)詞的主語(yǔ)只能是教師，不可能是學(xué)生?！敖虒W(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果”，怎能轉(zhuǎn)移到教師身上來呢？教學(xué)目標(biāo)是呈現(xiàn)給學(xué)生以便他們進(jìn)行有意學(xué)習(xí)的，為什么要把教師的行為呈現(xiàn)給學(xué)生呢？這不僅分散了“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――有意學(xué)習(xí)的注意力，而且挫傷了他們自主學(xué)習(xí)的積極性。

三、達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，而不是教師

一節(jié)課或一次課的教學(xué)效率如何，就看學(xué)生學(xué)得如何，而不是看老師教得如何，或者說教得如何不取決于所教本身，而取決于學(xué)得如何。如果學(xué)生沒有學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的本領(lǐng)，即使老師講得再好，或者自認(rèn)為教得非常好，都是無用的。怎樣確定學(xué)生有沒有學(xué)到應(yīng)該學(xué)到的本領(lǐng)？就看學(xué)生有沒有達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，有沒有達(dá)到教學(xué)目標(biāo)ABCD四要素中的“標(biāo)準(zhǔn)”。這個(gè)達(dá)標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生行為完成質(zhì)量可被接受的最低程度的衡量依據(jù)，不是較高程度或優(yōu)秀程度的衡量依據(jù)。對(duì)行為標(biāo)準(zhǔn)做出的具體描述，是為了使教學(xué)目標(biāo)具有可測(cè)量的特點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)一般從行為的速度、準(zhǔn)確性和質(zhì)量三方面來確定。例如：

在4分鐘以內(nèi)寫一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)的概述，以及這樣寫的作用或效果。

速度為“4分鐘以內(nèi)”，準(zhǔn)確性為“200字左右”“作用或效果”，質(zhì)量為“以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)”“先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)”。但這只是標(biāo)準(zhǔn)，還不是完整的教學(xué)目標(biāo)。完整的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)包含ABCD即 “對(duì)象”“行為”“條件”“標(biāo)準(zhǔn)”四要素。請(qǐng)看：

高中二年級(jí)的學(xué)生，通過一節(jié)課小說閱讀分析培訓(xùn)，能夠獨(dú)立在4分鐘以內(nèi)寫一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)的概述，與這樣寫的作用或效果。

需要指出的是，在一個(gè)教學(xué)目標(biāo)中，“行為”的表述是基本部分，不能省略。相對(duì)而言，“對(duì)象”“條件”常?？梢允÷?。再看：

寫一段200字左右的以反面人物陪襯正面人物的準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)，其中含有先層層鋪墊反面人物后轉(zhuǎn)到正面人物突然出現(xiàn)的概述，與這樣寫的作用或效果。

盡管省略了“對(duì)象”，即學(xué)生，但大家都知道“寫一段200字左右準(zhǔn)文學(xué)短評(píng)”的主語(yǔ)是學(xué)生。也就是說，達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，不可能是教師。

既然達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，而不是教師，那么課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述就只能指向?qū)W生，而不指向教師。教學(xué)目標(biāo)不是教學(xué)過程，而是具體明確的教學(xué)結(jié)果，是以學(xué)生學(xué)習(xí)以后的變化為依據(jù)，表現(xiàn)在學(xué)懂、學(xué)會(huì)，乃至產(chǎn)生興趣和追求等方面。這個(gè)教學(xué)結(jié)果是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)果的一種規(guī)定，包括學(xué)生必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。其中的標(biāo)準(zhǔn)是可以觀測(cè)學(xué)生身心變化的外顯的行為動(dòng)詞構(gòu)成的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的句子，是單位時(shí)間內(nèi)正常學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠操作的動(dòng)作行為。其動(dòng)作不是教師的動(dòng)作，其達(dá)標(biāo)行為不是教師的行為，盡管教師在促成學(xué)生達(dá)標(biāo)方面做不可或缺的工作。

課堂教學(xué)目標(biāo)指向錯(cuò)誤（指向教師）與指向不明（師生混淆）的問題，表面上看是違反目標(biāo)性質(zhì)――學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)――的專業(yè)問題，實(shí)際上是長(zhǎng)期以來未能解決的教師壟斷學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)問題。如何從解決專業(yè)問題入手以解決傳統(tǒng)問題，真正讓廣大語(yǔ)文教師設(shè)置與陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，從指向教師轉(zhuǎn)變到指向?qū)W生，則是撬動(dòng)教師壟斷課堂堅(jiān)冰的重要課題。筆者試圖從“教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，而不是教師”“行為主體是學(xué)生，而不是教師”“達(dá)標(biāo)者是學(xué)生，而不是教師”等三個(gè)角度的論述，以糾正教學(xué)目標(biāo)指向錯(cuò)誤與指向不明的問題，請(qǐng)廣大同仁批評(píng)指正。

附：

《藤野先生》教學(xué)目標(biāo)的升格過程 談 娟

◆原有目標(biāo)

第一課時(shí)

1.了解《藤野先生》的出處，《朝花夕拾》的基本內(nèi)容。

2.引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文，讓學(xué)生體會(huì)魯迅先生在文中的寄寓的思想感情，培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情懷。

3.指導(dǎo)學(xué)生掌握本課的生字新詞，特別是富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)。

4.訓(xùn)練學(xué)生有表情地朗誦散文，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的思想情操。

第二課時(shí)

1.組織學(xué)生復(fù)習(xí)前一課學(xué)習(xí)的字詞，繼續(xù)學(xué)習(xí)尚未學(xué)習(xí)的詞語(yǔ)。

2.指導(dǎo)學(xué)生分析富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)與句子。

3.引導(dǎo)學(xué)生在文中捕捉線索信息，分析課文的明線與暗線。

第三課時(shí)

1.啟發(fā)學(xué)生用好“頓挫”“不遜”“杳無音信”等詞語(yǔ)。

2.引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀課文掌握藤野先生的思想品格。

3.讓學(xué)生在綜合閱讀的基礎(chǔ)上捕捉相關(guān)信息，解說藤野先生在“我”心目中非常偉大的原因。

4.引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“仙臺(tái)交往”部分，把握其層次與魯迅所表達(dá)的思想感情。

◆升格思路

《藤野先生》一課安排三個(gè)課時(shí)是可以的，所呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)也是前后銜接、內(nèi)容豐富、貼近學(xué)生與符合單元要求的?？墒牵恕傲私狻薄案兄钡刃睦韯?dòng)詞與“掌握”“用好”“分析”等籠統(tǒng)的行為動(dòng)詞不具有可觀察性與可操作性的不足之外，主要問題還在于目標(biāo)中的行為主體是教師，諸如“引導(dǎo)學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“訓(xùn)練學(xué)生”“組織學(xué)生”“啟發(fā)學(xué)生”“讓學(xué)生”等兼語(yǔ)式的主語(yǔ)都是教師。固然，課堂教學(xué)的主導(dǎo)是教師，學(xué)生的行為往往是由教師的行為促成的，但是，課堂教學(xué)目標(biāo)是單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，只能表現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，不能表現(xiàn)教師的教學(xué)行為，否則，就會(huì)遮蔽學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。如第二課時(shí)的第1個(gè)目標(biāo)“組織學(xué)生復(fù)習(xí)前一課學(xué)習(xí)的字詞”，所表現(xiàn)的是教師的教學(xué)方式，違背了目標(biāo)即學(xué)生行為的要求。其中“學(xué)生復(fù)習(xí)前一課學(xué)習(xí)的字詞”雖是學(xué)生行為，卻是教師行為支配下的被動(dòng)行為，完全沒有自主性，同時(shí)也沒有可操作性與可檢測(cè)性。所以，這一目標(biāo)表現(xiàn)教師行為的動(dòng)詞――“組織”――應(yīng)當(dāng)刪除，此外還要注意目標(biāo)的具體性，可改為“復(fù)述或口述前一課學(xué)習(xí)的某某字詞的音形義”。

◆升格目標(biāo)

第一課時(shí)

基本目標(biāo)

1.讀準(zhǔn)字音，弄懂詞義。給6個(gè)字注音（拓展“緋”與“畸”的形似字）。

（1）緋 fēi紅（芳菲 fēi、菲 fěi?。?（2）陌 mò生（3）畸 jī形（犄 jǐ角） （4）不遜 xùn （5）匿 nì名 （6）杳 yǎo無消息

2．口述8個(gè)字詞的意思。

（1）緋紅：鮮紅。 （2）流言：流傳的毫無根據(jù)的壞話。（3）標(biāo)致：漂亮，這里是反語(yǔ)，用來諷刺。（4）畸形：不正常的形狀。（5）頓挫：形容聲音高低轉(zhuǎn)折、和諧悅耳。（6）模糊：這里指馬虎、不講究。（7）疑惑：心里不明白，不相信。 （8）杳：遠(yuǎn)得不見蹤影，無影無聲。（文中“杳無消息”與“寂無回信”相同）

3．口述第五段以超常比喻敘述“我”受“優(yōu)待”原因的三句話（與原文可以不全相同）。

大概是物以希為貴罷。北京的白菜運(yùn)往浙江，便用紅頭繩系住菜根，倒掛在水果店頭，尊為“膠菜”；福建野生著的蘆薈，一到北京就請(qǐng)進(jìn)溫室，且美其名曰 “龍舌蘭”。我到仙臺(tái)也頗受了這樣的優(yōu)待，不但學(xué)校不收學(xué)費(fèi)，幾個(gè)職員還為我的食宿操心。

重點(diǎn)目標(biāo)

借助文中三個(gè)地點(diǎn)變換的句子，用一個(gè)由三個(gè)并列分句構(gòu)成的復(fù)句概述全文內(nèi)容；在此基礎(chǔ)上把全文分成三個(gè)部分，且寫出各段大意。

三個(gè)地點(diǎn)變換的句子：

（1）“我就往仙臺(tái)的醫(yī)學(xué)專門學(xué)校去”“從東京出發(fā)”，（2）“到第二學(xué)年的終結(jié)，我便去尋藤野先生，告訴他我將不學(xué)醫(yī)學(xué)，并且離開這仙臺(tái)”，（3）“我離開仙臺(tái)之后，就多年沒有照過相，又因?yàn)闋顩r也無聊，說起來無非使他失望，便連信也怕敢寫了”。

一個(gè)由三個(gè)并列分句構(gòu)成的復(fù)句所概述的全文內(nèi)容：

初到東京，很不滿意而決定到別處看看；到仙臺(tái)，受教于藤野先生，又因?yàn)橐恍┛坦倾懶牡氖虑槎坏貌浑x開仙臺(tái)；離開仙臺(tái)后一直沒能寫信給先生，現(xiàn)在（1926年）更加懷念先生，更能從先生身上吸取到鼓舞自己的精神力量。

全文三部分大意：

第一部分（第1—3段），寫“我”在東京的見聞、感受以及轉(zhuǎn)到仙臺(tái)求學(xué)的原因。第二部分（第4—35段），寫“我”在仙臺(tái)認(rèn)識(shí)藤野先生，受先生教益，贊揚(yáng)先生的崇高品質(zhì)，以及“我”棄醫(yī)學(xué)文的原因。第三部分（第36—38段），寫“我”離開仙臺(tái)后對(duì)藤野先生的懷念之情，以及先生的崇高精神對(duì)“我”的激勵(lì)與鼓舞。

第二課時(shí)

基本目標(biāo)

1.給5個(gè)字注音（拓展“瞥”的形似字）。

（1）瞥 piē見（蹩 bié進(jìn)） （2）發(fā)髻 jì（3）詰 jié責(zé) （4）深惡 wù 痛疾 （5）解剖 pōu

2.口述6個(gè)詞的意思。

(1)瞥見：很快地看一下。(2)介意：在意，放在心上。(3)不遜：無禮。(4)詰責(zé)：質(zhì)問并責(zé)備。(5)托辭：借口。(6)凄然：形容悲傷難過的樣子。

3.結(jié)合6-10段內(nèi)容，通過藤野先生的外貌（黑瘦、八字須、戴著眼鏡）、舉止（挾著一疊大大小小的書）、聲調(diào)（緩慢而有頓挫）等方面的特征，分析陳述他的性格特征。

通過藤野先生“黑瘦”“八字須”“戴著眼鏡”“衣著模胡”等外貌、“挾著一疊大大小小的書”的動(dòng)作、“緩慢而有頓挫”的聲調(diào)等方面特征，可知他是一個(gè)善于思維、勤于研究、嚴(yán)于治學(xué)和生活檢樸的學(xué)者。

4.以自己喜歡的方式讀11—23段，給每件事情擬一個(gè)小標(biāo)題，且指出每件事所體現(xiàn)的藤野先生的高尚品質(zhì)。

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重點(diǎn)目標(biāo)

在復(fù)習(xí)課文三大部分的基礎(chǔ)上，通過捕捉線索信息（前后密切聯(lián)系的不同事件）寫出文章的明線（文本字面體現(xiàn)）與暗線（文本字面不全體現(xiàn)）。

明線：“我”與藤野先生的相識(shí)、相處以及對(duì)他的懷念。

暗線：“我”的情感變化。（為救治像父親一樣的國(guó)人之病〈或滿懷學(xué)醫(yī)救國(guó)救民的熱望〉到日本學(xué)醫(yī)）→在東京見留學(xué)生迂腐、無聊頓生厭惡、焦急之感，決計(jì)離開到仙臺(tái)→去仙臺(tái)的途中見反清之士客死之地“日暮里”“水戶”頓生憂國(guó)之思→到仙臺(tái)學(xué)習(xí)，遭遇“匿名信事件”“電影事件”，深受國(guó)弱受欺的刺激，深感救治國(guó)民身體不如救治靈魂重要而離別恩師，進(jìn)而棄醫(yī)從文→離別后（未通信、丟講義）見“照相”增加勇氣。

第三課時(shí)

基本目標(biāo)

1.口述《藤野先生》及《朝花夕拾》的內(nèi)容。

《藤野先生》發(fā)表于1926年12月10日出版的《莽原》，副題“舊事復(fù)提之九”，后收入1928年出版的《朝花夕拾》?！冻ㄏκ啊肥囚斞肝ㄒ坏幕貞浶陨⑽募?，原名“舊事重提”，共10篇，如《從百草園到三味書屋》《瑣記》《范愛農(nóng)》。

2.根據(jù)24至3l語(yǔ)段，小組合作解說下面兩個(gè)語(yǔ)句的寫法及其含意：

(1)中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。

這是在考試風(fēng)波一事使作者的民族自尊心和人格受到極大傷害后寫下的一句極為憤慨的話。這句話不是直接、正面表述作者的憤慨，而是以歧視中國(guó)的日本人的心理來寫的：在他們看來，貧弱中國(guó)的國(guó)民是低能兒，分?jǐn)?shù)六十分以上，是老師漏題，而不是個(gè)人能力所能達(dá)到的。這種出于偏見而武斷作結(jié)論，侮辱人格的做法引起作者極大憤慨，這種憤慨不僅是因個(gè)人的人格遭到侮辱，更因民族衰弱在列強(qiáng)面前遭到歧視而產(chǎn)生的悲哀。所以，這句話表達(dá)了作者極強(qiáng)的民族自尊心和祈盼祖國(guó)強(qiáng)盛的愿望。

(2)他們也何嘗不酒醉似的喝采。

“何嘗”與“不”連用，以反詰的語(yǔ)氣加強(qiáng)肯定，說明他們無一例外的幸災(zāi)樂禍、麻木不仁，強(qiáng)烈地表達(dá)了作者對(duì)人們精神麻木的極其沉痛的情感?！熬谱硭频暮炔伞痹溉毡緦W(xué)生看到槍斃中國(guó)人時(shí)興高采烈的表現(xiàn)。句中的“他們”指麻木的中國(guó)人。

3．匿名信和看電影事件，促成魯迅作出棄醫(yī)從文的決定。這兩件事的敘述側(cè)重點(diǎn)有什么不同?

匿名信事例中，魯迅有意揭示日本“愛國(guó)青年”的荒謬邏輯，表現(xiàn)自己在遭受屈辱后極為辛酸和憤懣的感情。看電影事件反映作者難以抑制的激憤。前一件事側(cè)重寫弱國(guó)國(guó)民受人歧視，從而激發(fā)自己立志富強(qiáng)祖國(guó)的決心；后一件事寫中國(guó)國(guó)民的不覺悟，進(jìn)而揭示造成民族衰弱的一個(gè)重要原因。

重點(diǎn)目標(biāo)

把“我”在仙臺(tái)這一部分劃分為四層，依次按照“寫法”“內(nèi)容”“感情”的順序?qū)懗龈鲗右馑?，且解說藤野先生值得“我”懷念與尊敬的原因。

四個(gè)層次的意思：

第一層（4—5段），按時(shí)間與事情發(fā)展順序，記敘去仙臺(tái)途中的見聞與到仙臺(tái)后所受的特殊待遇，表現(xiàn)“我”復(fù)雜的感情。

第二層（6—23段），從“遠(yuǎn)觀素描”到“直接接觸”的過程，記敘藤野先生的幾件事，突出他崇高的為師品格。

第三層（24—31段），按照事情發(fā)展的順序，記寫促使“我”棄醫(yī)從文的“匿名信”與“看電影”兩件事，表現(xiàn)“我”強(qiáng)烈的民族自尊心。

第四層（32－35段）以特有的謊言，記寫“我”與藤野先生告別的情形，表現(xiàn)難以割舍的師生感情。

藤野先生值得“我”懷念與尊敬的原因：

藤野先生誨人不倦、無微不至地關(guān)懷學(xué)生；藤野先生有著博大的胸懷，傳授知識(shí)不分國(guó)界，對(duì)來自弱國(guó)的學(xué)生反而施以更多的關(guān)懷；一個(gè)日本知識(shí)分子，在民族沖突的大背景下，以自己的良知兢兢業(yè)業(yè)地教誨中國(guó)學(xué)生，這種人格精神實(shí)在是偉大的。

◆升格總結(jié)

“以學(xué)生為中心”不應(yīng)是一句空話，而應(yīng)是實(shí)實(shí)在在的教學(xué)操作。可人們似乎雖明白這個(gè)課程道理，在教學(xué)實(shí)際中就變了味，走了調(diào)。從目標(biāo)設(shè)置開始就“以教師為中心”“以教師為主體”，不要說具體教學(xué)過程中學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀況了。上述升格后的三個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)不僅避開了心理動(dòng)詞與籠統(tǒng)的行為動(dòng)詞，更重要的是全都刪除了原來“引導(dǎo)學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“訓(xùn)練學(xué)生”“組織學(xué)生”“啟發(fā)學(xué)生”“讓學(xué)生”等兼語(yǔ)形式，不以教師做目標(biāo)中行為動(dòng)詞的主語(yǔ)，而以學(xué)生做目標(biāo)中行為動(dòng)詞的主語(yǔ)。如此升格，表明課堂目標(biāo)的動(dòng)作行為者是學(xué)生，目標(biāo)中的達(dá)標(biāo)者也是學(xué)生；課堂教學(xué)的主體是學(xué)生，課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)者也是學(xué)生。像這樣設(shè)置與陳述以學(xué)生為行為動(dòng)詞的主語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)，無疑是撬開教師壟斷與主宰課堂堅(jiān)冰的一種有效辦法。

或許有人會(huì)問：設(shè)置與陳述目標(biāo)的人是誰？教師。豈不還是教師壟斷與主宰嗎？殊不知，備課可以師生共同參加、共同商量。再說，富有經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文教師設(shè)置與陳述課堂教學(xué)目標(biāo)，完全可以考慮到課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一，完全可以考慮到與學(xué)生學(xué)習(xí)心理的適應(yīng)與協(xié)調(diào)。在這種條件下，即使目標(biāo)是教師設(shè)置與陳述的，也不妨礙對(duì)“以學(xué)生為主體”“以學(xué)生為中心”的理念的遵循。