“以身體之，以心驗之”
——具身認知理論視角下的教師培訓(xùn)項目設(shè)計與實施

裴 淼，劉姵希

（教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875）

一、問題提出

當教師走入工作崗位，他們不僅要處理各種教學(xué)和行政事務(wù)，還需要經(jīng)歷大大小小的教師培訓(xùn)，教師培訓(xùn)作為教師教育中重要的環(huán)節(jié)、教師終身教育的主要手段，在教師成長的過程中起著重要的作用。我們所期待的教師培訓(xùn)狀態(tài)是：教師主動參與，積極互動和反思；教師得到尊重，需求得到理解和回應(yīng)；教師在思維、認知、行為方式上有所改善。［1］然而我們常常看到的一種教師培訓(xùn)狀態(tài)是：教師們坐在培訓(xùn)場地，拿著筆和本，邊聽邊記錄，培訓(xùn)者面對著教師們，配合PPT講解課程。教師和教師教育者之間、教師和培訓(xùn)內(nèi)容之間的交流往往是一種純粹的觀念傳遞和心智培養(yǎng)，［2］教師的學(xué)習(xí)缺少了自身與外界其他因素更加緊密、全面的聯(lián)結(jié)、互動和溝通，培訓(xùn)形式單一、死板，培訓(xùn)效果差強人意。2010年由北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授主持的“我國義務(wù)教育教師培訓(xùn)機制研究”的調(diào)研結(jié)果表明，有一半以上的教師對現(xiàn)有的教師培訓(xùn)工作不是很滿意。［3］

傳統(tǒng)的認知觀認為大腦是認知活動的核心，身體僅僅是一種容器，“學(xué)習(xí)的過程只是‘離身的’精神訓(xùn)練，并不需要身體的參與”，［4］這導(dǎo)致在大多數(shù)培訓(xùn)場域中培訓(xùn)者的身體、特別是教師的身體受到了一定程度上的束縛。“教師的身體被‘懸置’，經(jīng)驗被排除，從而導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)變?yōu)榻處煂W(xué)習(xí)對象的抽象認識與機械反應(yīng)”，這種“離身”追求的教師培訓(xùn)是單一的、線性的，是忽視教師身體感知、情緒、環(huán)境等因素多樣性的低效培訓(xùn)方式。［5］

依據(jù)具身認知理論，教師對世界的認知并不僅僅是大腦對抽象符號的運算過程，還受到其它因素的影響，比如教師身體動作、皮膚的溫?zé)狍w驗、身體和環(huán)境互動等。［6］［7］因此教師的認知不僅和大腦相關(guān)，還和教師自身身體狀態(tài)、身體與環(huán)境的互動、身體體驗所帶來的情緒的變化有著密切的關(guān)系。具身認知理論將身體再次納入到認知過程中，并強調(diào)身體、認知和環(huán)境的互動融合，為改善教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，提高教師培訓(xùn)效果提供了創(chuàng)新而適切的理論背景。如何在教師培訓(xùn)內(nèi)容和實施上融合具身認知理念，成為教師教育者逐步開展研究和實踐的領(lǐng)域，也是本文所探討的核心內(nèi)容。

二、教師培訓(xùn)項目設(shè)計和實施的具身認知理論基礎(chǔ)

教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一需要基于理論基礎(chǔ)來科學(xué)地設(shè)計和實施，其中包括各種學(xué)習(xí)理論，但是以具身認知為理論基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)項目在國內(nèi)還是鳳毛麟角。因此，首先我們需要對具身認知理論，及其對教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)進行介紹。

（一）具身認知理論內(nèi)涵

以計算機隱喻為核心的信息加工模型和聯(lián)結(jié)主義的神經(jīng)元網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型兩種認知觀組成的第一代認知科學(xué)有著共同的基礎(chǔ)假設(shè)，即對認知的研究可以等同于對大腦的研究。［8］［9］然而，研究表明受到文化人類學(xué)、哲學(xué)、認知語言學(xué)等科學(xué)的影響，第一代認知科學(xué)正經(jīng)歷著一場“后認知主義”——“具身認知”的變革。［10］

在具身思想發(fā)展的過程中，法國知覺現(xiàn)象學(xué)家梅洛－龐蒂的具身哲學(xué)思想在“具身認知”科學(xué)中扮演著重要的角色。他認為身體“使用自身的某些部分作為世界的通用符號系統(tǒng)，借此我們可以寓居于這個世界上”，［11］他還主張人是通過身體和世界互動而產(chǎn)生對世界的認知。［12］中國學(xué)者葉浩生從2010年開始對“具身認知”展開研究，六年時間他發(fā)表了40余篇相關(guān)文章，可以說是中國“具身認知”研究最權(quán)威的學(xué)者。他指出具身認知的首要含義是身體的物理屬性影響和塑造著認知；認知的形成與我們的感覺運動系統(tǒng)有著直接的聯(lián)系；認知、身體和環(huán)境是一個整體，認知的產(chǎn)生是我們身體和周遭環(huán)境互動的結(jié)果，［13］環(huán)境并不是我們認知的場所而是認知活動的參與者。這和美國學(xué)者Goldman和Vignemont對于“具身化”的理解在某些方面不謀而合，即認為“具身化”是由四個概念組成，分別為身體解剖學(xué)、身體運動、身體內(nèi)容和身體形式。從身體解剖學(xué)的角度看，我們的物理身體結(jié)構(gòu)影響著我們對世界的理解；從身體活動的角度看，某個人的行動或者他人有關(guān)于身體的特點對于認知有著重要的因果影響；［14］從身體內(nèi)容和形式的角度看，我們對世界的認知取決于多種和身體相關(guān)的感覺經(jīng)驗，包括觸覺、運動、情緒事件以及有關(guān)空間和溫度維度加工的身體經(jīng)驗。［15］由此可見，認知并不僅僅是大腦內(nèi)部的活動，它是一個身體四肢結(jié)構(gòu)、五官位置、肌肉骨骼狀態(tài)、感官感受、行為活動，情緒情感、情境相互作用的過程。

（二）具身認知和教師培訓(xùn)

教師作為學(xué)習(xí)者同樣需要用自己的整個身體在與世界相互作用的過程中形成對事物的認知。正如成人學(xué)習(xí)研究者Clark所說的：“每次我們感知世界的時候，都是無意識的依靠著世界給我們身體的沖擊以及我們身體對那些沖擊的回應(yīng)。”［16］教師作為成人，其學(xué)習(xí)的過程也是通過教育情境中自身和周圍環(huán)境的互動來產(chǎn)生身體經(jīng)驗和情感，從而形成新的認知、思維和行為方式。在以往的研究中，學(xué)者們依據(jù)成人學(xué)習(xí)理論已經(jīng)展開了和教師自我概念、自我指導(dǎo)，教師直接經(jīng)驗，教師情感等方面的對接，［17］［18］但是身體學(xué)習(xí)作為成人學(xué)習(xí)的重要方式，還沒有被教師研究者所關(guān)注。在成人學(xué)習(xí)理論中，Clark提出了“身體親歷學(xué)習(xí)”的概念，Matthews認為，“身體親歷學(xué)習(xí)”是認知“‘是什么’和‘做什么’之經(jīng)驗和體驗的具體體現(xiàn)，成人可以在參與某個事件的過程中，在身體卷入的基礎(chǔ)上，由潛意識的知覺和刺激，結(jié)合身體和心理，慢慢對其進行探索和升華，最終形成個人的新的認知?！保?9］由此可見，在成人學(xué)習(xí)理論中，同樣也強調(diào)了身體、心智、情景（事件）一同參與人類認知的方式，這和“具身認知”理論的內(nèi)涵有高度相關(guān)性。目前和教師“具身認知”相關(guān)主題的研究還主要集中在國外學(xué)者依托于專業(yè)藝術(shù)學(xué)科學(xué)習(xí)過程所進行的教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，或是對教師在真實課堂上的身體動作進行記錄、研究，再或是著眼于學(xué)生具身學(xué)習(xí)的實踐和研究角度出發(fā)對教師教學(xué)手段的啟發(fā)和引導(dǎo)，［20］但還鮮有學(xué)者在教師培訓(xùn)課程中融入“具身認知”理論，啟發(fā)教師通過身體、環(huán)境、心智互動完成認知過程的項目或者研究。

特別是在中國的傳統(tǒng)文化中，教師往往肩負著“威嚴、“崇高”形象所帶給他們的壓力。他們站在講臺上，營造出了距離感。［21］這種距離感不僅束縛了學(xué)生的身體，同樣也束縛了教師自己的身體，教師們將這樣的已經(jīng)習(xí)慣了被束縛的身體帶到他們生活的各個方面，也包括教師培訓(xùn)當中。因此要想改變教師身體的被動狀態(tài)，具身性的訓(xùn)練活動是極其必要的。［22］基于教師具身認知思考和設(shè)計教師培訓(xùn)項目，是希望教師們能夠更加真切地感知自己的身體，更加清晰地認識自己的身體，最終能自信地打開身體各種感官去感知世界，運用整個身體去學(xué)習(xí)、反思和改變。

三、基于具身認知理論的教師培訓(xùn)項目設(shè)計與實施

以上有關(guān)具身認知理論強調(diào)身體和環(huán)境參與認知過程的觀點，以及教師作為成人通過身體體驗參與對事件的探索和重新認識等概念的介紹，讓我們充分認識到在教師培訓(xùn)過程中應(yīng)該也必須充分激活他們的身心體驗。以下將呈現(xiàn)我們?nèi)绾螌⑦@些認知落實在教師培訓(xùn)項目的設(shè)計和實施中，并且用培訓(xùn)過程中教師的反饋和現(xiàn)場表現(xiàn)作為證據(jù)說明以具身認知為理論基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)項目的效果。

北京師范大學(xué)“教師具身學(xué)習(xí)”研究團隊已經(jīng)嘗試將“身體”元素融入教師培訓(xùn)課程，幫助教師更多地將自己的整個身體卷入到培訓(xùn)當中，通過個體自身的身體感知體驗、與他人身體的互動體驗、以及身體和環(huán)境的互動所獲得的情緒體驗等對教育教學(xué)有著新的觸動和認知，啟發(fā)他們在師生關(guān)系、教材教法、自我定位等方面的調(diào)整和改變。

經(jīng)過近三年的探索，該團隊在北京中學(xué)、北京師范大學(xué)、陳經(jīng)綸中學(xué)嘉銘西校等學(xué)校面對各個層面的教師開展了大大小小近30場和“教師具身學(xué)習(xí)”主題相關(guān)的工作坊活動，特別是2015年1月22日到2016年1月21日一年的時間里與陳經(jīng)綸中學(xué)嘉銘西校的幾位英語教師共同開展了“運用戲劇提升英語課堂的交流性、啟發(fā)性、創(chuàng)造性”教師學(xué)習(xí)項目，依托具身認知理論以及項目成員多元化的學(xué)科背景①包括英語、教育學(xué)、教師教育、戲劇與語言以及舞蹈等。比較系統(tǒng)、連貫地將“具身認知”的理念以及戲劇、舞蹈基本訓(xùn)練等元素融入到了教師培訓(xùn)的活動設(shè)計和實施當中。

通過項目前期對教師現(xiàn)有的身體狀態(tài)以及教師對自己、他人的身體認知程度的了解，依據(jù)中外權(quán)威學(xué)者對“具身認知”含義的解讀和成人學(xué)習(xí)理論中“身體親歷學(xué)習(xí)”內(nèi)涵，“運用戲劇提升英語課堂的交流性、啟發(fā)性、創(chuàng)造性”教師學(xué)習(xí)項目將教師具身學(xué)習(xí)的培訓(xùn)活動劃分為：教師物理身體的激活；教師身體情感感知；以及教師身體、情境和心智的統(tǒng)整三個部分來設(shè)計和實施。

（一）教師物理身體的激活

教師的物理身體狀態(tài)是指教師參與培訓(xùn)時的身體各個部位肌肉、骨骼、結(jié)構(gòu)、韌帶、內(nèi)臟器官等的狀態(tài)，它參與著教師的認知活動，一定程度上影響著培訓(xùn)效果。比如每個教師帶著不同的物理身體狀態(tài)進入培訓(xùn)教室，這些狀態(tài)往往和他們之前的經(jīng)歷相連接，有些教師可能由于路程遙遠和睡眠不足，在培訓(xùn)開始之前就身心俱疲，還可能由于天氣寒冷而肌肉緊縮或是由于久站久坐腰部和頸椎等部位肌肉緊張?zhí)弁?。我們的情感和體驗來自于我們的身體，是我們?nèi)绾潍@知和如何學(xué)習(xí)的一部分，當我們的身體感到不適，不良情緒也會隨之而來，這會影響到教師的學(xué)習(xí)效果。

為了幫助教師們調(diào)整緊張或是疲倦的物理身體狀態(tài)，每次“教師具身認知”主題活動開始之前，都會安排教師們做一些熱身活動。通過熱身活動可以讓教師們的身體得到放松和舒展，提高對自己身體的知覺度，以便于更加靈活、自如地調(diào)動自己的身心投入到培訓(xùn)課程當中。比如讓他們相互按摩頸部、肩部和腰部，有時也會帶領(lǐng)他們在教室里用不同速度行走或者做一些可以拉伸韌帶，舒展筋骨的動作組合。

通過這些活動可以幫助教師們緩解身體的不適，讓他們的肌肉得到放松，身體變得溫暖、柔軟和靈活。從行為醫(yī)學(xué)的角度來看，人類的思維、情緒活動是和心跳、呼吸、肺的擴張和收縮、腸胃的蠕動、肌肉的收縮伸展等物理身體狀態(tài)相互作用的。熱身活動有助于教師們提升細胞內(nèi)新陳代謝的速度和身體的溫度，提高教師自己對身體外部運動的控制感，提高精神和肌肉的興奮性，從而使教師們的身體更加舒適，思維更加活躍。

帶動教師們完成熱身活動之后，他們覺得：“身體特別的放松”，“認識到了自己身體的更多可能性”，“精神得到了振奮”，并且“清空了雜念，提升了專注力”，還有些教師提到“人與人之間的陌生感在熱身環(huán)節(jié)中逐漸消失了，整個氛圍變得‘熱’起來”?？梢姛嵘砘顒硬粌H激活了教師身體，伴隨著身體的改變，教師和世界的互動方式也得到了優(yōu)化，更為重要的是“適當特定的身體活動能夠幫助改變情感的精神體驗”。［23］

（二）教師身體情感感知

教師通過自我意識有能力對自己內(nèi)心的觀念、情感、感受進行感知，但是無法直接感受他人的內(nèi)心世界。但了解學(xué)生們的內(nèi)心世界，站在學(xué)生的角度啟發(fā)、引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)生活，是教師不可或缺的能力。認知論中的具身模擬理論主張：我們在觀察他人動作的同時也激活了自身對該行為的內(nèi)部模擬。比如，當我們理解“擁抱”這個詞匯的時候，我們的內(nèi)心正在模仿著“擁抱”這個動作以及動作背后的意圖和情感，這是因為“知覺和動作匹配的鏡像機制的存在，動作觀察能激起動作執(zhí)行階段相同或類似的激活”，［24］由此揭示了共情的可能性。教師具身活動試圖運用這種“鏡像機制”所必然產(chǎn)生的認知與身體的聯(lián)結(jié)，幫助教師在身體體驗和觀察中獲得有價值的認知。

我們首先幫助教師體驗和儲備可供“內(nèi)模仿”的動作以及動作背后的情緒情感資源。比如讓教師體驗在自己不同脊柱形態(tài)下的不同角色和心境，脊柱完全直立他們感受到的是自信、堅定；脊柱一定程度上的彎曲他們感受到的是懶散、疲倦。在身體收縮、伸展練習(xí)中，他們同樣感知到了身體不同狀態(tài)下的內(nèi)心情緒，比如極度的身體收縮讓教師感到無助、悲傷；最大限度的伸展身體，讓他們感到輕松、愉悅等情感。在行走練習(xí)的衍生練習(xí)中，我們讓教師從相互觸碰他人的身體部位開始逐步發(fā)展到擁抱行走過程中遇到的他人。一位教師告訴我們，她平時比較討厭和別人有身體上的接觸，但是這次體驗之后她似乎愛上了擁抱別人和被擁抱的感覺；還有的教師說擁抱的體驗讓本來一個陌生的群體快速的親密起來。當教師們打開雙臂，張開懷抱接納另一個人的身體的時候，他們體驗到的不僅僅是接觸、力量、溫度，還收獲了溫暖、安慰和接納。當教師們用自己的身體去完成這些動作和行為的時候他們得到的遠比一個看起來簡單的動作多的多，他們不僅調(diào)動整個身體，體驗動作本身，也感知到了這些動作帶給他們的情緒和情感層面的體驗。我們通過感知、接納、共情等主題活動的設(shè)計，讓教師們用身體體驗的方式獲得動作和行為背后的體驗，如行走和擁抱這樣有著先前經(jīng)驗的動作，讓教師充滿專注力地反復(fù)進行或在創(chuàng)設(shè)的情境下再讓他們嘗試，他們總會收獲新的感受。再或是脊柱的運動練習(xí)以及身體的收縮伸展練習(xí)，這是大多數(shù)人在平時的生活中沒有接觸過的動作，強調(diào)動作要領(lǐng)可以讓教師更加準確地體味身體的奧秘，在不同的身體形態(tài)下他們能夠體會到自己的角色和心境的變化。

在教師體驗了身體的各種可能性以及身體、情感和認知的聯(lián)結(jié)之后，我們帶領(lǐng)他們進入到比較復(fù)雜的主題活動當中。這些活動往往以雙人和多人配合為主，目的是讓教師在身體互動關(guān)系中獲得更多的感性認知，甚至可以遷移到教育教學(xué)活動。比如在北京中學(xué)的一次培訓(xùn)課程中，我們帶領(lǐng)教師做了“等腰三角形”的體驗活動。該活動要求一組教師中的每一個人都選定兩位教師（被選中的教師不知情）作為等腰三角形的兩個頂點，他們通過行走的方式和各自的兩個頂點組成等腰三角形，由于每位教師選擇的頂點教師不同，所以整組人需要不斷地調(diào)整自己的位置，有時會“牽一發(fā)而動全身”?；顒幼鐾曛?，教師的感觸非常多，而且大多數(shù)感受都和他們的教育教學(xué)相關(guān)。其中一些教師體悟到了和學(xué)生的共情，等待學(xué)生的成長，一位教師說：

“恩，好了這回可以停止了，哪知道又有一個人走了一步，緊接著，又有幾個人邁動，越動越多，這時我就會很煩。過了好久，終于大家不再走動了。這讓我想到了這就像是我們平時在觀察著學(xué)生。成年人總是以自己心理的預(yù)估去判斷，想著：可以了，該停止了，差不多了，他應(yīng)該開始向好的方向表現(xiàn)了。所以如果這時候孩子表現(xiàn)的不如我們所想象，就會生氣，劈頭蓋臉說他們一頓。可是成年人都是在以自己的預(yù)估判斷去衡量，孩子們并沒有做好一切準備?！保╓，20150519，現(xiàn)場出聲反思）

還有一些教師體悟到和學(xué)生相處的哲學(xué)，一位教師提到：

“對于比較自覺的孩子來說，我所需要做的就是和他（她）保持距離，靜觀其變，在他（她）需要的時候點撥一下，就像在觀察等腰三角形兩定點的變化，等他們變了我再調(diào)整自己。對于不是那么上進、自覺的學(xué)生，我就要去主動督促和激勵他們，就像我不斷地調(diào)整自己的位置以達到三角形的平衡。這是兩種我完成等腰三角形的方式，也是處理自己和不同類型學(xué)生之間關(guān)系的方式”。（F，20150519，現(xiàn)場出聲反思）

教師們能在反思中有這樣的體悟并能夠結(jié)合自己的經(jīng)歷清楚地表達出來，這讓我們感到很欣慰，我們看到教師們正從繁重的教學(xué)任務(wù)中抽離出來，重新審視、思考和認知自身、自身和教育、自身和學(xué)生等問題。

圖1

（三）教師身體、情境、心智的統(tǒng)整

在“身體親歷學(xué)習(xí)”理論中，學(xué)者提到個體以身體卷入的方式參與到“事件”當中，在心和身的共同作用下形成新的認知。“外部世界是認知過程的信息儲存地”，［25］教師的身體以及身體所處的環(huán)境一同參與著教師的認知活動?！白匀坏膶W(xué)習(xí)和理解是在特定的主客體關(guān)系中獲得的”。［26］因此，在教師的培訓(xùn)課程中，可以嘗試通過戲劇的元素來營造“事件”，一方面戲劇的元素可以讓人產(chǎn)生好奇心，把教師們帶入到學(xué)習(xí)的狀態(tài)中來，激發(fā)出他們興奮緊張的情緒以及創(chuàng)造力和多樣性。［27］另一方面，教師們可以在通過戲劇手段營造出的情境中較為集中、有目的性的感知身體、情緒和關(guān)系等元素。

研究團隊嘗試和教師們一起營造出一些虛構(gòu)的情景，在非真實情景的保護下，他們可以放下“臺前”的自我，在虛擬的角色中盡情地體驗、表現(xiàn)和表達（圖1、圖2為2016年1月22日教育戲劇工作坊戲劇情景體驗中的教師）。我們讓教師相互配合，根據(jù)照片上的場景設(shè)計并表演出一個故事片段，在由道具、其他角色中的教師和自身營造出的虛擬情境中，他們用身體姿態(tài)、動作、表情、語言、語氣體驗著角色所特有的對自身和客觀世界的理解和認知。一位教師說她在表演的時候盡力地投入到角色當中，在那一時段她真切地理解了照片中人物的情感，這樣和角色之間的共情感是身體與情景互動以及身體體驗之后的結(jié)果。完成表演之后，角色帶給這位教師的感受并沒有馬上消失，她開始回憶和思考，對一些學(xué)生所表現(xiàn)出來的狀態(tài)產(chǎn)生了新的認識，甚至生成了初步的應(yīng)對策略。

圖2

此外，教師具身學(xué)習(xí)研究團隊還將具身認知學(xué)習(xí)方式和英語學(xué)科教學(xué)連接在一起。因為語言的學(xué)習(xí)遵循這樣的自然規(guī)律“當語碼①語言學(xué)家把任何一種語言或它的變體都看成是一種語碼。為實物，當記圖形；為行為，當演過程；為描述，當知程度；為方位，當想關(guān)系……”，［28］語言學(xué)習(xí)過程需要學(xué)習(xí)者全身的參與、親身體驗、直接感受。在教育戲劇元素所營造出的情境中，教師們可以通過身體體驗的方式，感受用整個身體學(xué)習(xí)英語的樂趣，把語言的認知和身體、情景統(tǒng)整起來。比如在“woosh”的活動中，教師圍圈坐下，根據(jù)外教講述的英文短劇情節(jié)，自愿地到圈中表演，他們用自己的身體造型、動作、表情、對話塑造著人物，演繹著故事情節(jié)甚至是環(huán)境道具，在情境中自然而然地用英文和身體去理解、表達和互動。再如，在“坐針氈”的活動中，引導(dǎo)者扮演成故事中的主角，教師圍繞著故事情節(jié)任意地提問，引導(dǎo)者根據(jù)角色特點回答教師的問題，這樣一問一答的即興對話幫助教師們挖掘出了故事之外的戲劇情景，激發(fā)了教師的好奇心和表達欲，也同時激活了參與者用語言溝通的通路，教師們事后表示這樣的活動完全可以嘗試在自己的課堂中使用。在教育戲劇策略的支持下，教師學(xué)習(xí)項目營造出了多種多樣的可以幫助教師提升學(xué)生課堂參與度、學(xué)生口語交流能力等的情景化學(xué)習(xí)環(huán)境。教師在親身親歷地體驗過這些活動之后，反應(yīng)也非常地積極，他們認為這樣的情景、身體和英語學(xué)習(xí)的融合非常地有趣，他們有興趣和信心把它們改編成適合自己學(xué)生年齡水平的內(nèi)容在課堂上嘗試。

從教師們在活動過程中的反應(yīng)和活動后的反思來看，具身認知觀引導(dǎo)下的教師具身學(xué)習(xí)探索已經(jīng)初見成效。教師通過身體體驗活動體悟到和學(xué)習(xí)到的內(nèi)容對教師自我和學(xué)生角色的理解、對教師自身專業(yè)能力的提升、對教育事業(yè)和自我生命的認知等方面都能發(fā)揮著積極有效的影響。

四、結(jié)語

我們以具身認知為理論基礎(chǔ)的設(shè)計和實施的教師培訓(xùn)項目，作為一種新的教師培訓(xùn)方式的嘗試，收獲了不少教師的積極地回饋，也讓我們真正看到教師具身學(xué)習(xí)項目正在實現(xiàn)教師身體、身體所在環(huán)境和大腦協(xié)同參與認知的過程，這樣的學(xué)習(xí)過程突破了僅僅是腦部信息加工過程的傳統(tǒng)觀念的束縛，把認知活動擴展到了教師“具身”的體驗和感知上。

在今后的研究和實踐中，我們將厘清教師具身認知理論的內(nèi)涵和外延，融合多學(xué)科視角豐富教師具身學(xué)習(xí)的思路和實踐，并在實踐中深度挖掘教師教學(xué)和情感需求，系統(tǒng)化和主題化地設(shè)計活動，深入解讀教師具身學(xué)習(xí)活動的意義，引導(dǎo)教師將具身體驗內(nèi)化到其認知體系中，并進一步外化到教學(xué)行為上，從而帶動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極變化。

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