圖式理論下實(shí)踐教學(xué)模式探析

焦彩麗

摘要：學(xué)前教育對人的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要意義，但教師數(shù)量短缺和保教質(zhì)量參差不齊等問題普遍制約著學(xué)前教育的發(fā)展。學(xué)前教育教師應(yīng)具備專業(yè)技能能力、方法能力與社會能力，但受學(xué)科理論課程觀影響，較多的學(xué)前準(zhǔn)教師不能很快適應(yīng)崗位需要。項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式以圖式理論為先導(dǎo)，在教、學(xué)、做中聯(lián)結(jié)起理論與實(shí)踐行動，通過項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)建構(gòu)，三主體共同“在場”的主體建構(gòu)以及項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施模式建構(gòu)，可以幫助學(xué)前準(zhǔn)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師將原本自在的知識、技能、能力和方法圖式化，養(yǎng)成匹配自我的綜合職業(yè)能力圖式，推進(jìn)學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：圖式；實(shí)踐教學(xué)模式；學(xué)前教育；主體建構(gòu)

中圖分類號：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）04-0057-05

一、項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式實(shí)施的意義和必要性

從教育之于社會發(fā)展的地位和貢獻(xiàn)來看，發(fā)展好學(xué)前教育，是國家教育現(xiàn)代化的前提條件和必然要求，匹配的學(xué)前教育能夠從人生早期阻斷貧困代際傳遞，是有效實(shí)施教育扶貧的具體體現(xiàn)。因此，2017年4月發(fā)布的《教育部等四部門關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動計(jì)劃的意見》明確提出：“到2020年，基本建成廣覆蓋、?；?、有質(zhì)量的學(xué)前教育公共服務(wù)體系。全國學(xué)前三年毛入園率達(dá)到85%，普惠性幼兒園覆蓋率（公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園在園幼兒數(shù)占在園幼兒總數(shù)的比例）達(dá)到80%左右?！钡?，從總體上來看，學(xué)前教育仍是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，受歷史欠賬和近年學(xué)前教育大發(fā)展等因素的影響，普惠性資源供給不足、教師數(shù)量短缺、保教質(zhì)量參差不齊等問題普遍存在于學(xué)前教育領(lǐng)域。目前，就廣東省的學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，學(xué)前教育專業(yè)教師培養(yǎng)的學(xué)歷培養(yǎng)，基本實(shí)現(xiàn)了由中專、大專、本科三層次到大專、本科二層次的層次躍升，并由此使大專學(xué)歷的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生成為縣、鄉(xiāng)、村幼兒園一線教師的主體。然而，根據(jù)來自學(xué)前教育一線的實(shí)地訪談顯示，來自快速發(fā)展中的高職高專學(xué)前教育學(xué)生或準(zhǔn)教師，并不能迅速適應(yīng)幼兒園工作，具體表現(xiàn)在：較多的教師或準(zhǔn)教師，學(xué)科理論知識盡管較系統(tǒng)，但從技能能力與崗位需求存在較大差距；相當(dāng)多的教師或準(zhǔn)教師教學(xué)技能扎實(shí)、藝術(shù)素養(yǎng)好，但缺乏優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的方法能力和社會能力，從而導(dǎo)致自身不能很快適應(yīng)崗位需要，這于學(xué)前教育現(xiàn)代化的發(fā)展目標(biāo)并不一致。

上述矛盾和問題突顯的主要原因在于：一是生源來源的豐富性，高職高專在招收學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生時(shí)，其生源來源豐富多樣，有通過對口招生而來的三二分段的類型，有從通過初中升學(xué)考試而來的五年制類型，還有通過高考招生考試而來的類型。前兩種生源類型的教師或準(zhǔn)教師，由于通過術(shù)科而來，大部分教學(xué)技能扎實(shí)且藝術(shù)素養(yǎng)好，但學(xué)科理論素養(yǎng)欠缺；通過高考招生考試而來的生源類型的教師或準(zhǔn)教師，由于擅長理論學(xué)習(xí)而得以能夠讓自身的學(xué)科理論知識系統(tǒng)而厚實(shí)，但術(shù)科技能通常較差。二是目前高職高專的學(xué)前教育專業(yè)課程與教學(xué)體系建構(gòu)存在著學(xué)科論課程觀的取向，學(xué)科論課程觀主張：“課程內(nèi)容不應(yīng)以眼前的實(shí)用為取向，關(guān)鍵要為后續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)展奠定基礎(chǔ)，這是職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)追求的最高價(jià)值目標(biāo)。[1]”由此可以看出，學(xué)科論課程觀強(qiáng)調(diào)理論課程的學(xué)習(xí)，不能足夠重視實(shí)踐教學(xué)體系的建設(shè)，此課程觀導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生不能在真實(shí)教學(xué)崗位上靈活地運(yùn)用所學(xué)所能，導(dǎo)致其職業(yè)適應(yīng)期存在著不同程度的延長。因此，有關(guān)方應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)前教師是一種專業(yè)化要求較高的職業(yè)崗位，教師除應(yīng)具備專業(yè)技能能力外，還應(yīng)具備一定的方法能力與社會能力。而這些方法能力與社會能力的培養(yǎng)需要在高校與幼兒園所構(gòu)成的大平臺中，在項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式有效開展的過程中才能養(yǎng)成，圖式理論則可以為項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式的建構(gòu)和實(shí)施提供理論和方法論指導(dǎo)。

二、圖式理論與項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式

皮亞杰認(rèn)為，圖式“就是主體對于某類活動的相對穩(wěn)定的認(rèn)識結(jié)構(gòu)或行為模式。[2]”圖式理論強(qiáng)調(diào)，任何圖式都是在主客體不斷相互作用過程中形成，技能能力圖式、方法能力圖式和社會能力圖式的形成皆是如此。就外顯行為、能力圖式和概念圖式之間的關(guān)系而言，皮亞杰認(rèn)為：“動作以后天形成的動作圖式為依據(jù)，動作圖式通過一般協(xié)調(diào)和反身抽象內(nèi)化為概念圖式。[2]”基于圖式理論的上述觀點(diǎn)可以看出，學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)為學(xué)生提供了諸多匹配的動作和行動機(jī)會，學(xué)生如果將此諸多的動作和行動反身抽象內(nèi)化為概念圖式，則需要教師建構(gòu)并實(shí)施項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式。項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式是指以工作任務(wù)為實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，以項(xiàng)目為單位組織實(shí)施實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容和項(xiàng)目活動的教學(xué)模式。該模式的特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)通過項(xiàng)目組織實(shí)踐教學(xué)，圍繞課程教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練的需要進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，按照工作過程中的知識組織方式組織實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)容，使學(xué)生能夠從工作系統(tǒng)整體理解項(xiàng)目中的每一個具體任務(wù)，學(xué)生通過項(xiàng)目活動中的一般協(xié)調(diào)獲得具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值的產(chǎn)品或者服務(wù)，并通過實(shí)踐——抽象反思——再實(shí)踐——再抽象反思的循環(huán)，將技能能力、方法能力和社會能力反身抽象內(nèi)化為概念圖式，從而達(dá)到認(rèn)識和行為的統(tǒng)一，真正實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育所追求的工學(xué)結(jié)合和知行合一的預(yù)期目標(biāo)。

具體到學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)，貫徹項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的理念，需要打破傳統(tǒng)二分法，即將教學(xué)劃分為理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)所帶來的局限，在教學(xué)中落實(shí)工學(xué)結(jié)合和學(xué)生的知行合一，以服務(wù)于學(xué)生圖式的形成。因此，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)要將項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式的理念貫穿于學(xué)生在校學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、見習(xí)和實(shí)習(xí)的全過程，并將其所形成的可行圖式貫穿到作為教師或準(zhǔn)教師的教育教學(xué)的全過程，從而使項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)中的“項(xiàng)目”和“實(shí)踐”落實(shí)到實(shí)踐層面，有效規(guī)避學(xué)生或準(zhǔn)教師經(jīng)常存在的模仿性試教活動或重復(fù)性技能行動。學(xué)生在學(xué)校就不僅僅是一名理論學(xué)習(xí)者或普通的技能訓(xùn)練者，實(shí)習(xí)學(xué)生或準(zhǔn)教師在幼兒園中就不再是一個旁觀者或旁聽者，一旦走上工作崗位，就是一名勝任教育教學(xué)崗位需要的熟手教師。從辯證的角度來看，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)只是培養(yǎng)學(xué)生技能能力、方法能力和社會能力圖式的其中一種，并不是學(xué)前教育教學(xué)工作的全部，但圖式理論強(qiáng)調(diào)任何圖式都形成于主客體相互作用過程的觀點(diǎn)，卻能夠和高職教育所倡導(dǎo)的教、學(xué)、做一體的理念保持高度一致，認(rèn)識這一真諦可以避免將“實(shí)踐”理解為普通的技能訓(xùn)練或機(jī)械的操作流程。

構(gòu)建項(xiàng)目導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式的理想目標(biāo)，是通過借助家、校、園和社會的所有可用資源，致力于為學(xué)生漸進(jìn)有序的呈現(xiàn)學(xué)前教育的全貌，幫助學(xué)前教育學(xué)生或準(zhǔn)教師理解并進(jìn)入另一教學(xué)主體即幼兒的學(xué)習(xí)活動世界；在項(xiàng)目導(dǎo)向的教、學(xué)、做合一的不同類型課堂上，在條件各異的幼兒園實(shí)際場景中，幫助學(xué)前教育學(xué)生或準(zhǔn)教師體驗(yàn)幼兒生活及教育的情感，培養(yǎng)準(zhǔn)教師們持久的專業(yè)學(xué)習(xí)和工作動機(jī)，在項(xiàng)目導(dǎo)向的教、學(xué)、做合一的連續(xù)刺激下，將知識、技能能力和方法圖式化為自身的專業(yè)素質(zhì)，并在歷時(shí)半年的實(shí)習(xí)中進(jìn)一步驗(yàn)證、修正、完善和生成自身的綜合圖式。這樣，學(xué)生不僅能夠通過項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)獲得真正知識，還能夠在學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)現(xiàn)和善于解決問題的過程中形成自身應(yīng)對職業(yè)挑戰(zhàn)的綜合圖式。由此可見，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)一方面不會降低大學(xué)課程內(nèi)容的應(yīng)有理論難度，另一方面它提供給學(xué)生的都是對其就業(yè)有價(jià)值的知識、技能和能力。

三、項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式的建構(gòu)

（一）目標(biāo)建構(gòu)

目標(biāo)建構(gòu)即項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)建構(gòu)。項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)在于：在項(xiàng)目實(shí)施過程中，使學(xué)生掌握學(xué)前教育專業(yè)和社會所需的應(yīng)用知識，提升崗位和不同項(xiàng)目所需的技能，培養(yǎng)科研能力和初步管理能力，提升職業(yè)能力、社會能力和方法能力并最終形成圖式，從而達(dá)至學(xué)生與用人單位的無縫鏈接為目標(biāo)，以培養(yǎng)出教育、保育和研究能力兼?zhèn)涞膶？茖哟蔚男滦徒處熁驕?zhǔn)教師。這決定了它必然以圖式理論為依據(jù)，以家、校、園、社四方構(gòu)建的合作共同體為平臺，理論教學(xué)為基礎(chǔ)，實(shí)踐教學(xué)為主框架，項(xiàng)目教學(xué)為中樞，學(xué)生綜合職業(yè)能力訓(xùn)練和養(yǎng)為目的。經(jīng)此目標(biāo)構(gòu)建及其有效實(shí)施，學(xué)生能夠從起始的外在自我感知，進(jìn)展到微格實(shí)訓(xùn)，再到能夠勝任屬我的頂崗實(shí)習(xí)實(shí)踐或真實(shí)崗位工作。這樣，經(jīng)過起始的模塊化或單一項(xiàng)目化的實(shí)訓(xùn)到最后綜合的、系統(tǒng)化的實(shí)踐，學(xué)生能夠在由淺入深、循序漸進(jìn)的完整項(xiàng)目過程，養(yǎng)成圖式化的關(guān)于學(xué)前教育工作的整體知識、經(jīng)驗(yàn)、技能能力、情感、方法、態(tài)度與智慧。

（二）主體建構(gòu)

項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)致力于建構(gòu)三主體共同“在場”，皆因項(xiàng)目導(dǎo)向的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)活動，是由教師、學(xué)生和教學(xué)項(xiàng)目所構(gòu)成的為人實(shí)踐活動。傳統(tǒng)教育學(xué)派一方面?zhèn)戎貜?qiáng)調(diào)教師是教學(xué)的主體，以突出教師在教學(xué)中的地位和功能，另一方面主張學(xué)生由于是內(nèi)容的接受者而自然成為教學(xué)活動客體。當(dāng)代教育理論以馬克思主義實(shí)踐觀和人本主義立場，主張學(xué)生由于是學(xué)習(xí)的主人而自然歸屬于教學(xué)活動的主體，對于將學(xué)生視為教學(xué)活動客體而產(chǎn)生的哲學(xué)立場錯誤。馬克思曾經(jīng)這樣描述道：“從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對對象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把他們當(dāng)作感性的人的活動，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解。[3]”由此可見，將學(xué)生看做教學(xué)活動的客體將嚴(yán)重違背實(shí)踐哲學(xué)的立場，偏離教學(xué)為人為學(xué)生的主線。當(dāng)然，如果片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心，認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)活動可以放手發(fā)動學(xué)生，由學(xué)生確定項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容，安排實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)度，也不可取，如果教師在教學(xué)活動中的主體性削弱或被動消失了，教師由于失去應(yīng)有的主導(dǎo)作用而不在場于實(shí)踐教學(xué)活動。

實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生和教師都是實(shí)踐教學(xué)活動的主體，教師和學(xué)生之間不是改造和被改造的主客體關(guān)系。因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都是“在場”于實(shí)踐教學(xué)活動的人，教師和學(xué)生之間是以實(shí)踐教學(xué)活動內(nèi)容為客體而產(chǎn)生相互作用，正是通過師生在實(shí)踐教學(xué)活動中的相互交流和相互作用，各自的主體性才得到體現(xiàn)。就發(fā)生于項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)過程中的“在場”主體范圍而言，三主體是指學(xué)前專業(yè)學(xué)生或準(zhǔn)教師主體、幼兒教師主體、大學(xué)教師主體。在上述三類主體中，學(xué)前專業(yè)學(xué)生或準(zhǔn)教師主體是實(shí)踐教學(xué)活動學(xué)習(xí)和訓(xùn)練活動的承擔(dān)者，他們必須在其他“在場”主體所提供的項(xiàng)目導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)環(huán)境中，在真實(shí)性、完整性、多樣性和實(shí)踐性兼?zhèn)涞膱鼍爸袣v練提升，并且獲得其他“在場”主體提供的及時(shí)指導(dǎo)與反饋，從而促進(jìn)自身養(yǎng)成實(shí)際工作崗位所需的綜合職業(yè)能力圖式，讓自身成長為優(yōu)秀的學(xué)前專業(yè)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師。

學(xué)前教師主體作為正在從事學(xué)前教育教學(xué)一線熟手教師，他們“在場”于學(xué)前專業(yè)學(xué)生或準(zhǔn)教師的實(shí)踐教學(xué)活動，擔(dān)負(fù)著實(shí)踐教學(xué)的參與者、合作者、反饋者和輔助研究學(xué)習(xí)者的角色，能夠?yàn)閷W(xué)生綜合職業(yè)能力圖式的形成提供熟手教師的。學(xué)前教師以主體地位參與到實(shí)踐教學(xué)活動中，可以拓展自己的教育教學(xué)視野，從中發(fā)現(xiàn)可研究的課題，從而能夠在與不同層次的教學(xué)主體互動中，繼續(xù)著自身的專業(yè)提升，改善提高著自己的教育教學(xué)質(zhì)量，以新主體的參與化解自身的職業(yè)倦怠。

高校教師主體主導(dǎo)著實(shí)踐教學(xué)活動的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)和反饋，通過項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)可以開拓實(shí)踐教育教學(xué)的新天地，高校教師能夠?qū)⒆陨淼膶?shí)踐探索重點(diǎn)拓展聚焦到真實(shí)的幼兒園教育場景，由此能夠開展實(shí)際教育教學(xué)質(zhì)量和實(shí)踐教學(xué)關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)教師教育行為對幼兒學(xué)習(xí)的影響，幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生找到有效學(xué)習(xí)的方法路徑，等等，從而在實(shí)踐教學(xué)中體現(xiàn)主體性并提高自身的實(shí)踐教學(xué)能力。

（三）項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)實(shí)施模式建構(gòu)

在實(shí)施模式建構(gòu)上，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式根據(jù)學(xué)生情況、教學(xué)環(huán)境、在場資源及教學(xué)內(nèi)容等要素，設(shè)計(jì)出實(shí)踐教學(xué)模式三階段類型，即課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)、微格實(shí)踐教學(xué)和校外實(shí)踐教學(xué)（崗位教學(xué)）。

課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)。此階段是項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的初級階段，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)更多的發(fā)生和展開于課堂教學(xué)過程，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)三主體共同“在場”的原則，教師由管理控制者變成引導(dǎo)者和參與協(xié)調(diào)者，學(xué)生不再坐在固定座位參與課堂教學(xué)，而是以學(xué)習(xí)主體身份參與到項(xiàng)目實(shí)施過程中，微助教為上述教與學(xué)的實(shí)施提供了技術(shù)保障。這決定了項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)完全不同于將學(xué)生視為客體的傳統(tǒng)教學(xué)模式，它以雙向互動成長代替單向灌輸式教學(xué)。不同于傳統(tǒng)課堂的課堂講授、課堂練習(xí)、課下鞏固三段式教學(xué)，項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)是項(xiàng)目導(dǎo)向的五階段教與學(xué)，即：教師提出項(xiàng)目任務(wù)、學(xué)生分析收集項(xiàng)目信息、學(xué)生制定項(xiàng)目實(shí)施計(jì)劃、項(xiàng)目按計(jì)劃實(shí)施、師生共在的項(xiàng)目評價(jià)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)運(yùn)用。當(dāng)然，課內(nèi)實(shí)施模式要求教師根據(jù)按照幼兒園教育指導(dǎo)綱要、幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等文件要求來設(shè)計(jì)實(shí)施課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)，并根據(jù)學(xué)前教師的崗位標(biāo)準(zhǔn)和工作職責(zé)，設(shè)計(jì)項(xiàng)目教學(xué)模塊，將學(xué)前教師應(yīng)當(dāng)具備的綜合能力細(xì)化為技能能力、方法能力和社會能力，并將上述能力有機(jī)融入到課堂教學(xué)的相應(yīng)教學(xué)模塊中，堅(jiān)持理論夠用和實(shí)踐實(shí)用、適用的原則。為了激發(fā)課堂活力，可以依據(jù)學(xué)生的能力、興趣、專長、特長，開展實(shí)施分類分層的課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)，以幫助學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施中能夠順利養(yǎng)成職業(yè)能力。

微格實(shí)踐教學(xué)。此階段是課內(nèi)項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)階階段，是知識、技能、能力初步個人圖式化的必要階段，是課內(nèi)項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)順利且有效過渡到校外實(shí)踐教學(xué)（崗位教學(xué)）的階段。所謂微格實(shí)踐教學(xué)模式，是指在一個可控制的、逼真模擬化的教學(xué)場境中，為具備相應(yīng)理論和技能的學(xué)生或準(zhǔn)教師能掌握初步個人圖式化的教學(xué)技能，所提出關(guān)于實(shí)踐教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)操作模式。微格實(shí)踐教學(xué)是課內(nèi)項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)階階段，是知識、技能、能力初步個人圖式化的必要階段，是課內(nèi)項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)順利且有效過渡到校外模式的階段。所謂微格實(shí)踐教學(xué)模式，是指在一個可控制的、逼真模擬化的教學(xué)場境中，為具備相應(yīng)理論和技能的學(xué)生或準(zhǔn)教師，能掌握初步個人圖式化的教學(xué)技能，所提出關(guān)于實(shí)踐教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)操作模式。如果說師生雙主體的教與學(xué)是課內(nèi)項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的主要特征，學(xué)生的學(xué)與做則是微格實(shí)踐教學(xué)的主要特征，全在于微格實(shí)踐教學(xué)能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個基于項(xiàng)目和實(shí)踐導(dǎo)向的微格實(shí)踐環(huán)境。

在教學(xué)組織形式上，微格實(shí)踐教學(xué)通常將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生分為若干組，每個微格實(shí)踐教學(xué)組學(xué)生人數(shù)設(shè)置在8人左右，以讓每位學(xué)生在每次課都能夠獲得模擬教學(xué)機(jī)會，根據(jù)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，微格實(shí)踐教學(xué)如果想獲得預(yù)期理想效果，一般需要每周安排兩節(jié)微格實(shí)踐教學(xué)課，因?yàn)閭€人教學(xué)技能能力圖式化的形成，需要學(xué)生經(jīng)由多次學(xué)與做相結(jié)合的過程。同時(shí)，微格實(shí)踐教學(xué)的可控制和可調(diào)化，需要為微格實(shí)踐教學(xué)課堂配備一名專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師，以能夠?qū)W(xué)生的教學(xué)或項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)行“在場”的組織、指導(dǎo)、及時(shí)反饋和評價(jià)，這樣，學(xué)生在模擬實(shí)踐教學(xué)中所存在的不足能夠得到及時(shí)糾正，并按照正確的或應(yīng)有的方式完成模擬實(shí)踐教學(xué)，從而可以在試錯、糾偏的模擬實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)微格實(shí)踐教學(xué)的逼真化、可調(diào)化和高效化。

校外實(shí)踐教學(xué)（即崗位教學(xué)）。校外實(shí)踐教學(xué)或崗位教學(xué)是項(xiàng)目實(shí)踐教學(xué)的高級階段。在此階段，無論是校內(nèi)指導(dǎo)教師或是校外指導(dǎo)教師，兩者均以場依存的形式存在，這與課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)課堂中教師的主導(dǎo)地位形成鮮明的對比，顯示著準(zhǔn)教師即將形成。因?yàn)榇穗A段的學(xué)生已經(jīng)開始承擔(dān)教學(xué)活動的全過程，這推動著學(xué)生必須將其在前兩個階段所得轉(zhuǎn)化為實(shí)際崗位教學(xué)應(yīng)用，推動著自身將知識、技能能力和方法，圖式化為綜合職業(yè)能力。只有具備了綜合職業(yè)能力，“當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當(dāng)勞動組織發(fā)生變動的時(shí)候，個體不會因?yàn)樵袑ｉT知識和技能的老化而束手無策，而是在變化了的環(huán)境里解決尋求自己新的坐標(biāo)起點(diǎn)，進(jìn)而獲得新的知識和技能。[4]”學(xué)?？梢酝ㄟ^建立實(shí)踐教學(xué)基地或?qū)嵺`教學(xué)聯(lián)合體的方式，為高職師范生提供實(shí)際崗位工作所需的教學(xué)情境，以幫助學(xué)生養(yǎng)成綜合職業(yè)能力。目前，江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)共建了19所校外實(shí)踐教學(xué)基地或?qū)嵺`教學(xué)聯(lián)合體，校外實(shí)踐教學(xué)基地滿足了學(xué)生多輪循環(huán)、不同層面崗位教學(xué)的需要，并順利實(shí)現(xiàn)學(xué)校和崗位零距離培養(yǎng)人才的目標(biāo)。

校外實(shí)踐教學(xué)以崗位實(shí)際教學(xué)的方式實(shí)施，校外實(shí)踐教學(xué)是課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)和微格實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)階階段，通常在大學(xué)最后一個學(xué)期開展校外實(shí)踐教學(xué)活動，以此幫助學(xué)生將現(xiàn)有知識、技能和能力升華為自身的綜合職業(yè)能力圖式。校外實(shí)踐教學(xué)將學(xué)前準(zhǔn)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師的教學(xué)活動場所延伸到幼兒園，其主導(dǎo)真實(shí)教學(xué)場景和諸主體共在的場依存體系，能夠幫助學(xué)前大學(xué)生或準(zhǔn)教師在崗位實(shí)際教學(xué)環(huán)境中順利完成從準(zhǔn)教師向熟手教師的轉(zhuǎn)變，同時(shí)還能夠與其他在職指導(dǎo)教師達(dá)至共同成長。這需要校外實(shí)踐教學(xué)圍繞自我調(diào)適的綜合職業(yè)能力展開，經(jīng)此過程才能形成學(xué)生的綜合職業(yè)能力圖式。自我調(diào)適是一個向內(nèi)回返和向外作用的雙向進(jìn)程，主要是指學(xué)前準(zhǔn)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師通過真實(shí)崗位教學(xué)過程，在自我的情感、態(tài)度、意志、動機(jī)、信念和習(xí)慣等非理性因素方面進(jìn)行自我調(diào)適，以激發(fā)自我的認(rèn)識創(chuàng)造力，而得以能夠順利的將諸多相關(guān)知識、技能、方法和能力整合為綜合職業(yè)能力圖式，以此適應(yīng)教師角色和身份。在校外實(shí)踐教學(xué)全過程，均要求學(xué)前準(zhǔn)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師順利轉(zhuǎn)變自我的身份認(rèn)同，以熟手教師的情感、態(tài)度、意志和動機(jī)對待幼兒和要求自己，可以通過提前到園（幼兒園）、進(jìn)入幼兒學(xué)習(xí)生活世界、及時(shí)把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)等路徑，從情感、態(tài)度和意志上真正喜歡幼兒，確定自己從事學(xué)前教育的動機(jī)，以養(yǎng)成自我熟手教師的優(yōu)秀品質(zhì)。經(jīng)過上述非理性因素的認(rèn)識創(chuàng)造力，學(xué)前準(zhǔn)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師能夠根據(jù)實(shí)際教學(xué)工作過程和條件，通過自覺、自主、有計(jì)劃的真實(shí)教學(xué)訓(xùn)練而養(yǎng)成匹配自我的綜合職業(yè)能力圖式。

總之，校外實(shí)踐教學(xué)是一個由單一到綜合、從知識技能到能力方法、從分散到圖式的有序進(jìn)展過程。這需要學(xué)前準(zhǔn)畢業(yè)生或準(zhǔn)教師不斷的激發(fā)自我的非理性認(rèn)識創(chuàng)造力和理性認(rèn)識能力，通過向內(nèi)的自我認(rèn)識和向外的了解、尊重幼兒，將原本自在的知識、技能、能力和方法圖式化，從而能夠以熟手教師的身份順利完成崗位所需。

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