減負：需要澄清的幾個前提性問題

劉小柳 高德勝

摘 要文章編號我國中小學生的學業(yè)負擔問題錯綜復雜，受很多因素影響，不同地區(qū)、不同學校的學生學業(yè)負擔情況也不盡相同。目前，關于要不要減負，教育界爭論不止，一方面是因為大家在界定減負問題時缺乏一個基本的標準，另一方面又試圖用一種一刀切和機械化的方式在全國范圍內解決此難題，在制定減負措施時頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，將矛頭指向錯誤的目標，使得現(xiàn)有的減負措施流于形式，難見成效。只有基于正確的思路才能解決中小學生學業(yè)負擔這個真問題。

中小學生；減負；學業(yè)負擔

G41

A

2095-1183（2018）04-000-04

關 鍵 詞中圖分類號文獻編碼

自新一輪減負令頒布以來，“兩會”期間，減負又一次成為教育界關注的熱點，引發(fā)社會各界人士的廣泛討論。目前來看，大體有兩種不同的聲音：一是對減負的質疑，認為減負實際上是將本屬于學校的教育責任推給了家庭和校外輔導機構，因此并不能從根本上解決學生學業(yè)負擔過重的問題；另一種觀點則認為，目前我國中小學的確存在學業(yè)負擔過重的現(xiàn)實困境，不利于青少年身心健康發(fā)展，因此應該將減負進行到底。筆者認為，這兩種觀點本身并不是針鋒相對的，人們之所以很難達成共識，主要是基于錯誤的思路探討減負問題。首先，在沒有明確減負的實質和標準之前，籠而統(tǒng)之談減負沒有必要；其次，在實施減負問題時缺乏結構性思維和整體性思維，將學生學業(yè)負擔問題與教育體制中的其他問題分裂開來，并試圖在全國范圍內用一刀切和機械化的方式來實施“減負”，這非但不能解決中小學生學業(yè)負擔問題，反而容易因為偏離正確的目標而產生新的問題。為了減少不必要的爭論，本文試圖分析并厘清減負問題的正確思路，以促進共識的達成。

一

在爭論減負是否有必要之前，首先需要明確減負的實質是什么以及減負的標準是什么，然后在實證研究所獲得的客觀和科學的數(shù)據(jù)的基礎上，來判斷我國中小學生的學業(yè)負擔是否以及在何種程度上超出了其應該承受的標準。然而，現(xiàn)在比較流行的做法是，不同的教育學者和社會人士出于不同的視角和立場，基于其關于學生學業(yè)負擔的主觀印象，籠而統(tǒng)之地談論減負是否有必要。

減負之所以能成為一個真問題，其前提是目前我國中小學中的確存在廣泛的負擔過重現(xiàn)象，那么如何科學地界定不同階段和不同年級學生的負擔標準，就成了探討減負有無必要的基礎性問題?，F(xiàn)實情況是，我們中的大部分人或者僅憑幾則中小學生自殘或者自殺的新聞報道，或者根據(jù)其身邊孩子的學習負擔過重的情況，就斷定我國中小學生群體中廣泛存在學業(yè)負擔過重問題，而不問這些負擔是什么，其形成機制是什么，其普遍化程度如何等，顯然有失偏頗。不同的人，基于不同的視角和立場，得出的結論必然不一樣，一個城市重點學校的家長和一個農村普通學校的家長所感受到的學生學業(yè)負擔是不一樣的，因此勢必會產生爭論。要消除爭論，就必須確立一個客觀的基礎和標準，這樣才能就減負問題達成基本的共識，從而進一步思考減負是否有必要以及如何有效地實施減負。

第一個基礎是學生的身心發(fā)展規(guī)律。任何教育教學活動都需要遵循學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，學生的學業(yè)負擔同樣也必須基于其身心發(fā)展的可接受程度。減負并不是沒有負擔，[1]減負意味著減除不必要的負擔，學生的學習原本就是不斷背負重任，攻克難關，獲得新知的過程，但學生的負擔存在一定標準，任何超出本階段學生身心發(fā)展可接受程度的學業(yè)負擔都是不必要的。這就是減負的第一個標準。在現(xiàn)實的教育實踐中，超出這條標準最明顯的例子是小學生奧數(shù)。奧數(shù)訓練需要較高的抽象邏輯思維，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，小學中低年段學生的認識發(fā)展還未達到抽象思維水平，而很多小學卻將奧數(shù)作為學生的必修課，殊不知在這種情況下，大部分學生所能夠掌握的并不是深奧的數(shù)學思維，只不過是按照公式依樣畫葫蘆而已。讓學生去學習明顯超出其身心發(fā)展可接受程度的知識，這種做法無端增加了孩子們的負擔。

第二個基礎是學生的學習規(guī)律。學生是具有主觀能動性和學習動機的學習主體，處于成長期的青少年更是充滿了好奇心和求知欲，[2]任何學習如果能夠尊重學生的興趣，激發(fā)其求知的欲望，就能不斷調動學生學習的積極性。相反，那些盲目的重復和機械的訓練對于學生來講則容易成為學習的負擔。因此，我們在談論減負問題時需要明確的第二條標準是，學生的學業(yè)任務是否超出了學生掌握知識必要性程度。任何超出本階段學生掌握知識的必要性之外的作業(yè)都在一定程度上構成了學生的負擔。目前中小學常見的做法是出于工作的方便，傾向于給學生布置大量機械的重復訓練作業(yè)，比如抄寫生字和題海戰(zhàn)術。這種類型的作業(yè)脫離了學生生活實際，無法調動學生學習的興趣，無法滿足學生求知的需要，因此很容易成為學習負擔。

明確這兩個標準，并在實證研究所獲得的客觀數(shù)據(jù)的基礎上，我們才能在談論減負問題時避免主觀臆斷?；氐轿恼麻_頭所提到的兩種不同觀點，主張應該減負的人提倡要減少的負擔無非超出了這兩個標準，而反對減負的人當然也不會接受超出這兩條標準之外的學業(yè)負擔。之所以出現(xiàn)爭論，是因為他們站在不同的視角和立場上在談論減負問題，同時彼此又缺乏一個基本的關于減負問題的標準。

二

基于上文中所陳述的兩條標準，我們可以看到減負問題并不是一個虛假問題，很多中小學生的確承受著過重的學業(yè)負擔。但是也應該看到，我國幅員遼闊，地區(qū)、城鄉(xiāng)之間教育發(fā)展不平衡，學生學業(yè)負擔情況不盡相同，因此，我國中小學生學業(yè)負擔問題是一個結構性問題。與此同時，中小學生學業(yè)負擔問題也不僅僅是一個諸如“作業(yè)量”和“在校時間”的量的問題，而是我國整體教育制度問題的一個表現(xiàn)方面，與其他問題緊密相關。因此，我們在解決學生學業(yè)負擔問題時，應該具有結構化和整體性的思維，而不應該基于籠而統(tǒng)之、一刀切的思路片面地看待此問題。

我國中小學生學業(yè)負擔問題是一個結構性問題，不同地區(qū)、城鄉(xiāng)以及不同等級的學校之間的現(xiàn)實情況是不一樣的。與城市學校和重點學校相比，我國廣大農村學校和非重點學校，由于沒有過高的升學率要求和過于嚴苛的教學工作制度，學生的學業(yè)負擔相對要輕很多，甚至有學者認為“他們普遍存在的問題不是學業(yè)負擔過重而是過輕”[3]。西部農村地區(qū)的孩子，尤其是留守兒童在課后基本上處于放養(yǎng)狀態(tài)。這就可以理解為什么有人向教育部呼吁不要給孩子減負，因為對于這些孩子來講，在其掌握基礎知識的任務和要求尚未達到的情況下，“減負”對于他們來講其實是一個假問題。

那些呼吁不要減負的人所關注的另一個問題是減負會加劇教育不公平，甚至反過來只會加重學生的學業(yè)負擔。因為，減少作業(yè)量和減少在校時間的減負方式事實上是把本屬于學校的教育責任轉移給了家庭，這只會讓部分有經(jīng)濟實力的家長將孩子送進教育機構，而使那些對高昂的補課費用望而卻步的家庭處于教育競爭的弱勢地位，從而加劇了教育不公平。另外，換一個角度來看，現(xiàn)有的減負措施雖然減少了學生們在校學習時間，減少了學校布置的作業(yè)，但是學生的作業(yè)總量并沒有減少，因此，這種方式并沒有真正減少學業(yè)上的負擔。在考試這根指揮棒的引領下，家長們只不過換了一個場合“拼孩子”。出于為學生減負的初衷最終卻加重了學生的負擔，這是孤立和片面看待學業(yè)負擔問題，而忽視整體教育體制改革思路下的減負鬧劇。

學生學業(yè)負擔問題是與整個教育制度聯(lián)系在一起的，可以說，學業(yè)負擔問題只不過是弊病叢生的教育制度的冰山一角。前文所提到的那種著眼于學生作業(yè)量和在校時間的減負思路之所以難見成效，最根本的原因就是將學生學業(yè)負擔問題看成了孤立的問題，沒有看到基于整個教育制度的學生學業(yè)負擔的產生邏輯。減負是全方位的，如果只是減少學習時間和課后作業(yè)，卻并不改革考試和評價制度，不減少學生考試和升學的負擔，那么這只會是一種形式上的減負，甚至是不負責任的減負。事實上，在不改變單一的大學入學方式，不加大對豐富、多元的高等教育的投入，而高考依然是絕大多數(shù)高中畢業(yè)生必須要走的獨木橋的情況下，學生的負擔就很難真正減輕。

學生學業(yè)負擔問題錯綜復雜，我們應該基于結構化和整體性思路來探討我國中小學生學業(yè)負擔問題。一方面要認識到我國中小學生學業(yè)負擔的結構性特征，同時也要認識到在不改變現(xiàn)有教育制度，特別是考試和升學制度的前提下，目前的所謂減負措施只是治標不治本，是基于錯誤的思路在解決真實的問題。筆者將在下文中進行簡要分析。

三

關于減負，目前比較普遍的解決方式是減少學生的作業(yè)量和在校時間。問題真的那么簡單嗎？事實上，我國中小學生所承受的負擔絕非僅僅來自于可量化的作業(yè)量和在校時間，而是一系列因素共同作用的結果，學生的負擔不僅僅來自學校，還來自家庭和周圍的社會環(huán)境。如前文中所論述的，在考試成績仍然是學生獲得優(yōu)勢升學資格的情況下，減少在校時間和家庭作業(yè)，并不能從總體上減少學生的作業(yè)量，學生在學校中減少的學習時間和作業(yè)量依然會通過其他途徑得到填補。與此同時，外在的學習任務轉化成學生切身承受到的負擔也是不可量化的，因為從根本上來講，學生的學業(yè)負擔更是一種心理負擔。對于同樣的作業(yè)量，不同地區(qū)和家庭的孩子身上所背負的家庭期許是不一樣的，這些期許轉化成的學生主觀承受到的壓力和負擔也不盡相同。因此，這種試圖通過一刀切的、簡單機械的方式來減少學生學業(yè)負擔的措施并不能從根本上解決問題。

關于減負的另外一個失誤是目標定位錯誤，以錯誤的對象作為解決學生學業(yè)負擔問題的“替罪羊”，而忽視了其根本的原因。由于一些專家認為校外教育培訓機構是學生學業(yè)負擔的始作俑者，因此主張嚴厲打擊校外盈利性教育機構，如此便忽視了問題的實質。作為市場經(jīng)濟的產物，教育機構遵循的是商業(yè)化的生存法則，商業(yè)化的邏輯是市場的邏輯，這意味著消費者有什么樣的需求，他們就提供什么樣的服務。因此，在不改變考試和評價制度，學生的考試分數(shù)依然是學生升學主要依據(jù)的情況下，學生依然存在提高考試分數(shù)的需求，而教育機構為了迎合消費者的需求而提供相關的服務，這是現(xiàn)有教育機構運行的基本邏輯。因此，我們應該要追究的是，到底是什么讓學生產生這樣的需求，而不是去追究是誰在滿足這種需求。

換一個角度來看，教育機構因為優(yōu)厚的待遇，反而更容易集聚高素質師資，其更加個性化的教學和一視同仁（商業(yè)的邏輯是尊重所有的消費者）的態(tài)度，反而能夠讓學生更加輕松愉快地學習。讓學生們更加視其為沉重負擔的往往并不是校外的補習，而是學校所要求的無休無止的題海訓練、考試和排名。這的確值得我們反思。

當然，筆者并非為教育培訓機構辯護，在當前學生學業(yè)負擔日漸加重的現(xiàn)實境況中，教育機構的確起到了推波助瀾的作用。但是，將教育培訓機構作為打擊的對象并沒有觸及到問題的實質。應該明確的是，中小學生之所以背負沉重的學業(yè)負擔，最直接的原因其實是教育資源分布不均衡。在優(yōu)質的教育資源稀缺，學生需要通過優(yōu)異的考試成績才能獲取優(yōu)質的教育資源的情況下，勢必會帶來越來越惡性化的教育競爭，而在中國這樣一個具有“養(yǎng)兒防老”和“我拿孩子賭明天”傳統(tǒng)的國家，學生背負沉重的學業(yè)負擔就成了必然。

因此，針對中小學生學業(yè)負擔，根本而又更加有效的做法應該是指向教育行政部門。一方面需要改變分布不均的教育資源，改革現(xiàn)有升學和招生方式，真正落實中考劃片招生，取消“特權學?！?；另一方面需要加大國家對教育的投入，普及普通高中教育（比如在國家財力允許的條件下延長義務教育的年限，實施12年義務教育），加大對豐富和多元高等教育的投入等等。只有在比較優(yōu)質的教育資源能夠廣泛滿足民眾的教育需求的情況下，民眾才能擺脫無止境的競爭壓力。雖然這些措施并不直接針對學生學業(yè)負擔，卻是解決中小學生學業(yè)負擔問題更為有效的方法。

我國中小學生學業(yè)負擔問題并不是一個虛假問題，雖然目前針對學生學業(yè)負擔所采取的措施的確難見成效，但并不能因此就否認學業(yè)負擔問題。我們不能因為治病的方子不對路，就否定弊病的存在。最關鍵的是要找準弊病的根本原因，糾正那種忽視整體制度的減負思路，不能頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳。只有在正確的思路下思考減負問題，才能夠科學地界定此問題，制定出切實可行的政策和計劃，從而真正實現(xiàn)減負的目的。

參考文獻：

[1]魯林岳.綜合辯證論“減負”[J].教育研究.2007（5）：69-72.

[2]項賢明.試解“錢學森之問”：國際比較視角[J].中國教育學刊.2012（6）：1-11.

[3]蘇丹蘭.論減負問題的虛擬性、可能性與現(xiàn)實性[J].教育研究與實驗.2014（3）：53-56.

責任編輯 徐向陽