中國古代教育目的研究綜述

王玥湉

摘要：探索中國古代教育目的必會涉及到教育歷史分期問題，而根據教育史學界較為認可的有關教育歷史時期的劃分標準，可以采取三種標準探究對教育目的內容的研究，分別是教育發(fā)展規(guī)律之標準，特殊教育現(xiàn)象與重大教育時間之標準及年代劃分標準。同時，對古代教育目的的探究不僅僅包括國家這一主題，同時考慮到教育者之教育目的。以上有關教育目的的探究，又存在著教育規(guī)律本身標準問題，歷史單一主題教育目的及綜合評判教育人物時的權衡問題等，這是有待進一步探索的。

關鍵詞：教育目的；分期；人物評價

教育目的是教育理論的核心問題，與教育的本質有著密不可分的關系?？梢哉f，每一歷史時期，教育在當時的社會中都存有其實際之目的，而研究者作為認識主體，受主客觀因素之影響，對其看法也難免會有差異。教育目的的歷史研究必然伴隨著教育歷史分期的研究。而教育目的歷史研究本身又包括了國家教育目的與教育家所提倡教育目的。所以，在探究以往學者對教育目的之研究，不得不考慮到教育歷史劃分問題，考慮國家與教育家所倡導教育目的之分。

一、古代教育目的劃分及內容

對于教育歷史之劃分問題，有學者已經做過相當精細的研究梳理，其對古代教育歷史分期標準的總結不外乎四種：（一）依據社會形態(tài)之劃分。（二）社會發(fā)展過程中某特殊教育現(xiàn)象之劃分（三）中國歷史年代更替之劃分（四）依據教育自身發(fā)展規(guī)律之劃分，其中也不乏當代結合這四種劃分標準之一兩種所做的分期嘗試。（1）根據這一標準我們將我國古代教育目的歷史分期的問題也大致分為三種：

1.根據教育自身發(fā)展規(guī)律劃分

有學者以1862年新式學堂的建立為界，將教育歷史分為舊教育時期與新教育時期。其依據在于前后教育特點不同，舊教育時期的教育發(fā)展呈現(xiàn)出保守化與本土化，而新時期教育則較為西洋化、革新化與開明化。各個時期的教育目的具體說來，又可以劃分為三個階段分別是：“自虞夏商周三代到西周的教育目的”，這一時期，社會封建保守風氣極盛，階級制度很明顯，教育目的在主張明人倫、嚴尊卑、定上下，是社會有秩序，符合貴族政治的利益”。“自東周至春秋戰(zhàn)國時代的教育目的”，這一時期學術下移，百家并起，養(yǎng)士之風盛行，教育目的偏重于培養(yǎng)士族階級的領袖，教育作為促進個人向上流社會流動的工具性作用較為突出。自秦到1862年教育目的，這一時期的重要特點是君主專制統(tǒng)治，而教育目的就在于通過科舉這一中介，將教育作為培養(yǎng)忠順政治領導人才的工具。（2）也有論者雖也以1862年為界分為傳統(tǒng)教育和新式教育兩個階段。但就各個階段而言，并未做具體展開，而是籠統(tǒng)來闡述教育目的，傳統(tǒng)教育目的以儒家學說為中心，貫穿整個中國古代教育史，注重自身修養(yǎng)、涵養(yǎng)心性以及對知識的追求和道德實踐。一言以蔽之即“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”。而新式教育則較為追求富國強兵的教育目的。（3）

2.根據特殊教育現(xiàn)象或重大教育事件劃分

有學者將漢之“策”作為我國教育史上選拔制度開始之現(xiàn)象，并認為自漢策以后，科舉便成“濫觴”，在我國古代教育史上一發(fā)不可收拾。無論學制如何改變，教育機構設置增減如何，都有其相同的本質，即附庸于科舉選才之器。而自漢至清，一千一百年間教育不過是“掄才”的工具而已?！皰嗖拧?，有兩種功效，其一是尋找合適的統(tǒng)治人才為我所用，其二是安撫籠絡人心，穩(wěn)定社會秩序，使天下英年青俊鉗制于科舉。因此，科舉制度可作為劃分教育歷史之依據，中國古代教育史即為一部科舉制度興衰發(fā)展史。據此，可以將教育歷史劃分為：先秦與秦教育時期、漢至清末教育時期及清末迄今教育史，但該歷史分期并未明確表達各個時期之目的。相反的是，認為歷史上教育目的以春秋為界，可劃分為兩個不同階段：其一春秋之前為“培養(yǎng)君子”和“培養(yǎng)為官”之目的；其二，春秋之后逐漸變?yōu)椤芭囵B(yǎng)為官”的教育目的。如此劃分的依據是，古代教育目的中，教育是專為統(tǒng)治者而設立，一般平民是與教育無緣的。封建時代，階級等級十分嚴格，所謂的“士農不易業(yè)”。春秋之前雖不及此，但階級是不容僭越的。這一點也可從孔子維護“禮”看出。古代教育用以教育貴族子弟。其目的主要在于教育貴族子弟如何統(tǒng)治。春秋之前，因出身不同，可將貴族子弟分為兩種，“其一是國君的子孫，王子，太子等教育，目的在于‘如何為君。其一是鄉(xiāng)大夫貴族的子孫。適子，庶子，諸子等的教育，目的‘在于如何做官前一種教育在春秋之前，差不多為正統(tǒng)教育?！保?）后來，隨著生產力的發(fā)展，社會的進步，分封制遭到破壞，諸侯國之間相互兼并，漸漸成為統(tǒng)一國家，為君之人日少，為官之人漸多，學為官的教育逐漸替代學為君的教育成為正統(tǒng)教育目的。

3.參考通史之年代劃分法

虞夏商周四朝為上古教育時期，秦至清為中古教育時期。上古教育主要在于培養(yǎng)明人倫的觀點，注重道德與教化方式。而中古教育時期的教育目的因朝代不同而各有特點。秦朝遵崇法家思想，重視教育為法治服務的功用，教育目的在于培養(yǎng)弘揚法紀，遵從法紀的順民。漢朝崇尚儒家思想，強調教育目的在于遵循儒家道德規(guī)范為統(tǒng)治者培養(yǎng)政治統(tǒng)治人才。到了魏晉南北朝時期，佛道思想并進，呈現(xiàn)出教育內容上的多樣性，但教育目的依然指向統(tǒng)治人才的培養(yǎng)。隋唐至清末，不斷完善科舉制度，教育功能單一化，培養(yǎng)具有儒家思維的士人。（5）

二、古代教育思想家之教育目的

探討中國古代教育目的，如果缺少了對教育思想家所提倡教育目的研究，是欠妥的，在一定程度上而言也是有失客觀公允的。而對于古代如此之多的教育人物，應該做出何種選擇是教育史學上的一個問題，這一問題在實質上指向了對歷史人物的評價問題。因此在對古代教育思想家教育目的觀進行探討時，須注意教育史上可選誰之教育目的觀，其次，還要注意對該教育人物教育目的觀研究有何異同。

對于歷史人物評價問題，歷史學家們提出了一系列的評價標準，如堅持人物評價的歷史性與充分的全面性，注重生前與身后、動機與效果關聯(lián)起來，注重將政治態(tài)度與學術成就適度分開。（6）對于教育歷史人物評價問題，學者也有論斷并提出相應的評價標準，如教育實踐的標準，社會發(fā)展標準，歷史貢獻標準，人民利益標準。（7）對于教育目的的代表人物的實際選擇上，不同的論者采用了不同的價值評判標準。

有學派觀論者，學術學派之所以能被稱為學派，其不僅有可靠的理論支撐而且將理論付諸實踐，并形成不斷傳承之勢。不同的教育學派有著不同的教育價值取向，自然教育目的也不會截然相同。該論者將中國古代教育學派分為五中，儒家、道家、法家、墨家、理學。進而集中闡述了儒家代表人物孔孟、道家之老莊、法家管子、商鞅、韓非子、墨家之墨子及理學之朱熹與王陽明的教育目的觀。（8）

一般性教育史著作通常會綜合考慮教育人物評判標準，挑選在教育理念和教育實踐具有重大影響的人。夏商周及春秋時期的孔子，戰(zhàn)國時的墨子、孟子、老莊及商鞅韓非、秦漢時期的董仲舒、王充；魏晉南北朝傅玄與顏之推；隋唐之際的韓愈；宋遼金元時期的王安石與朱熹；明朝時的王守仁；清末鴉片戰(zhàn)爭前的王夫子與顏元。（9）在論著中不難發(fā)現(xiàn)，差不多每一時期，都會推出偏于教育改革實踐者和偏于理論研究者兩種歷史教育人物。較為明顯的是秦漢時期、改革者董仲舒，理論者王充；宋遼金元時期改革者王安石，理論者朱熹。論者在處理人物次序上，傾向于將改革實踐者放置于系統(tǒng)理論者之前，可見論者偏于教育實踐的價值取向。

鑒于搜集資料有限對教育目的人物選取上僅止于此。而對歷史中具體人物教育目的研究之綜述。涉及人物較多，不宜在此展開討論。僅取孔子一人做簡要綜述。借此為例來說明整體之問題。

孔子教育目的研究觀點頗有差異。有論者指出，有關孔子教育目的在“學而優(yōu)則仕”上呈現(xiàn)出不同觀點，可分為五種：一種意見認為孔子的教育目的在為統(tǒng)治階級培養(yǎng)治術人才即士、君子終極標準則為圣賢。一種意見認為孔子教育目的雖為統(tǒng)治階級培養(yǎng)治國人才，但更重要的是人格的修養(yǎng)。第三種觀點認為其教育目的不僅僅是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才，還要愚民。第四種觀點認為孔子的教育目的不僅僅限于進入仕途。求官不是孔子教育活動的主要目的與直接目的。第五種觀點認為孔子的教育目的在于培養(yǎng)為統(tǒng)治階級服務的文化教師。（10）對于這種觀點，筆者不置可否，但需要指出的是，各種觀點之間存在著交叉甚至是反復陳述的情況。較為明顯的是第一種觀點和第四種觀點的很大程度上來說是一種觀點?？梢钥吹娇鬃咏逃康氖嵌鄻有缘模鄬哟蔚?，這與孔子本身的思想矛盾性是一致的。他本身是渴望進入仕途成為政治中的改革者，但他的理想也屢屢受挫，加之他曾受到道家無為思想的影響，決定了他在教育上不僅僅是學而優(yōu)則仕的。另一方面也可以說，孔子的種種理想，要借著弟子們實現(xiàn)，這也決定了教育目的是多樣的，分層次的。可以是修己成仁的教師，也可以是統(tǒng)治階級所需的賢士，也可以是清靜無為的隱士。

三、中國古代教育目的研究中的問題

中國古代教育目的研究，首先考慮的是歷史分期問題，“古代”之界限在哪里，在以上的研究綜述中我們可以發(fā)現(xiàn)，將中國教育歷史劃分為傳統(tǒng)教育時期及新式教育時期這一觀點更為大多數人所接受。這是教育史學家們所作出的努力和嘗試，旨在為教育史或者說為教育爭取一片自由獨立之地。但這一劃分雖曰為教育規(guī)律標準，但深入分析卻并非如此。教育內容、教學組織形式還是教學方法的改變并不是其本質，其教育改變乃在于文化之改變。也即是說，這一劃分依據并不是教育自身規(guī)律標準，而是文化標準。是否存在教育自身規(guī)律標準，還是有待探討的。

其次，在對中國教育目的的探討中，不難發(fā)現(xiàn)，所謂的教育目的不是別的教育目的，恰恰就是統(tǒng)治者的教育目的，即是政治之教育目的。學者在研究中多傾向于將教育目的歸于政治或者國家之目的，是事實如此呢，抑或研究立場、價值取向之問題，抑或說資料之有限問題呢？這也是值得進一步思考的問題。

再次，對于教育歷史人物的選取上，選取標準固然很好，但問題在于如何權衡教育實踐與教育理論孰輕孰重，更甚于，一些教育者集教育實踐與教育目的于一身，如何在他們中間做出合適的權衡也是一個問題。對于綜合性的教育史論著，固然可以采用一些教育理論與實踐等標準，如果進行專題性教育史問題，如教育目的人物史，如何采取合適的標準呢。

分期形式探討各個時期教育目的，本身又存在一個問題：是以分期闡述教育目的，還是以教育目的劃分教育歷史時期，兩者之間的關系有待梳理。

注釋：

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