移動(dòng)聽評(píng)課是否促進(jìn)教師平等交流和深度協(xié)同

陳玲 楊丹 黃馨然

摘要：聽評(píng)課是教師日常教學(xué)實(shí)踐的重要組成部分，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，教育領(lǐng)域內(nèi)的眾多工作形態(tài)開始轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)的聽評(píng)課也面臨著新的挑戰(zhàn)?；诖?，研究者及其團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)開發(fā)了面向教師的移動(dòng)協(xié)同聽評(píng)課工具。為了探究這一新工具在聽評(píng)課過程中的使用效果以及教師對(duì)這一工具的接受情況，該研究以24位英語新手教師為研究對(duì)象，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法開展了相關(guān)研究，結(jié)果表明：（1）移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用改變了傳統(tǒng)聽評(píng)課的形態(tài)，重構(gòu)了聽評(píng)課流程，在提升聽評(píng)課效率的同時(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)以評(píng)課內(nèi)容為中心，而不是個(gè)別教師為中心的更為平等的對(duì)話；（2）移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用有助于教師提高知識(shí)協(xié)同建構(gòu)的深度和廣度；（3）大部分教師能夠接受使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課這一新型的工作形態(tài)和方式，但同時(shí)認(rèn)為技術(shù)無縫融合需要一個(gè)漸進(jìn)接受過程。

關(guān)鍵詞：聽評(píng)課活動(dòng)；移動(dòng)聽評(píng)課工具；協(xié)同知識(shí)建構(gòu)；技術(shù)接受度

一、問題提出

自1952年教研組在我國產(chǎn)生之日起，聽評(píng)課便成為我國中小學(xué)普遍采用的教研方式并活躍于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升課堂教學(xué)質(zhì)量、形成良好教研文化的重要途徑。聽評(píng)課作為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，作為一種很重要的教師教研形式，一直受到教育界學(xué)者和專家的廣泛關(guān)注，為教師互幫互學(xué)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了平臺(tái)，為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)開辟了途徑，是提升教學(xué)質(zhì)量的抓手。在教師合作教研的過程中，聽評(píng)課為教師的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了機(jī)會(huì)和空間，在聽評(píng)課教師共同體的協(xié)同作用下，教師進(jìn)行研討交流，共同探究教學(xué)情境中的具體問題并進(jìn)行自我反思，促進(jìn)該合作體中每一位成員的發(fā)展。

雖然目前聽評(píng)課已經(jīng)成為教師教研過程中一種常見的活動(dòng)組織形式，但是在其實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)雖然一線教師彼此聽評(píng)課所花時(shí)間較多，但所獲效果卻有限。究其原因，傳統(tǒng)聽評(píng)課活動(dòng)具有以下幾點(diǎn)弊端：第一，聽評(píng)課形式單一，多采取大家聽完課面對(duì)面輪流評(píng)說的形式，這種依賴于時(shí)空統(tǒng)一的組織方式成本高且效率低下；第二，課堂觀察不嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，每個(gè)聽課者都重在分享個(gè)人聽課觀點(diǎn)，對(duì)于群體關(guān)注的課堂問題難以高效、精準(zhǔn)聚焦和提取，進(jìn)而難以產(chǎn)生深層次、高質(zhì)量的對(duì)話和碰撞，而對(duì)執(zhí)教者而言，也難以從大家的碎片化的聽評(píng)課意見中直接獲得一致的、針對(duì)自身教學(xué)的解決方案；第三，傳統(tǒng)聽評(píng)課信息都是分散在聽課者自己的聽課本上，缺少對(duì)聽評(píng)課信息合理的保存和管理方式，更談不上對(duì)其進(jìn)行挖掘和分析，不利于持續(xù)性跟蹤、了解、推動(dòng)教師個(gè)性化的專業(yè)成長。

面對(duì)上述聽評(píng)課活動(dòng)中存在的問題，技術(shù)的發(fā)展為聽評(píng)課活動(dòng)的轉(zhuǎn)型提供了可能。目前教育領(lǐng)域已經(jīng)步入“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)云、網(wǎng)、端一體化的智能化技術(shù)設(shè)施正在覆蓋每一個(gè)人、每一個(gè)角落甚至每一個(gè)物體。如何利用手機(jī)、平板等移動(dòng)設(shè)備以及各種網(wǎng)絡(luò)社區(qū)來開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研，改善傳統(tǒng)聽評(píng)課教研方式，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展也成為目前研究者們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題?；诖?，研究者及其團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)開發(fā)了支持教師開展移動(dòng)聽評(píng)課的APP，用于改善傳統(tǒng)聽評(píng)課過程中存在的問題，為教師開展聽評(píng)課提供了一種新型的方式和途徑。

為了探究使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課是否能夠促進(jìn)教師群體間的平等交流和深度協(xié)同，本研究以24名新手英語教師為研究對(duì)象，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，對(duì)以下三個(gè)問題進(jìn)行了研究：

使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課與傳統(tǒng)的聽評(píng)課流程、協(xié)同方式之間存在怎樣的差異？

與傳統(tǒng)的聽評(píng)課方式相比，使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課是否能夠促進(jìn)教師群體之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)？

教師對(duì)使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課這一方式的接受度是怎樣的？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本及實(shí)施流程

為保證樣本的一致性，本研究的研究對(duì)象共召集了24名英語新手教師，均畢業(yè)于同一所大學(xué)同一專業(yè)（北京師范大學(xué)），且均參與工作一年，具有相同的學(xué)業(yè)背景和工作背景。本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，將24名英語教師隨機(jī)分為兩組，每組12人。研究設(shè)計(jì)如圖1所示，實(shí)驗(yàn)組使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的紙筆開展聽評(píng)課。在實(shí)驗(yàn)開始之前，研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)組的12名教師開展了移動(dòng)聽評(píng)課工具的培訓(xùn)，并使用該工具開展了一次預(yù)聽課，保證實(shí)驗(yàn)組教師能夠基本熟悉工具的功能和操作。

在實(shí)驗(yàn)開展過程中，研究者播放一節(jié)事先錄制好的英語課，組織實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組共同開展聽課，其中實(shí)驗(yàn)組使用移動(dòng)聽評(píng)課工具，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的紙筆。課程播放結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分別在組內(nèi)對(duì)該課程的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)以及信息技術(shù)與課程整合對(duì)自己的啟示三個(gè)方面進(jìn)行討論，并將匯總后的意見以概念圖的方式呈現(xiàn)并分享。兩位研究者分別對(duì)兩組的討論過程進(jìn)行錄音。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組的12名教師需要填寫“移動(dòng)聽評(píng)課工具使用反饋”的問卷收集其反饋建議。

（二）研究工具和數(shù)據(jù)采集、分析說明

為了更加直觀的梳理數(shù)據(jù)分析過程，將分析角度及其對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)來源列舉如表1所示，本研究主要從以下四個(gè)角度進(jìn)行分析，分別為聽評(píng)課流程、協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的廣度和深度以及教師對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具的接受程度和態(tài)度，下面分別加以說明。

1.針對(duì)聽評(píng)課流程的分析主要基于對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的討論錄音，包括討論的環(huán)節(jié)以及各環(huán)節(jié)所需的時(shí)間。

2.針對(duì)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)廣度和深度的分析。知識(shí)建構(gòu)廣度分析主要基于兩組最終提交的聽課群體意見匯總概念圖。具體分析參考崔允墎課堂觀察LICC范式，包括學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Cuhure），并增加了技術(shù)媒體應(yīng)用這一維度，共構(gòu)成了五個(gè)維度來分析歸納實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的聽課意見匯總結(jié)果。通過統(tǒng)計(jì)其中涵蓋的意見點(diǎn)數(shù)量以及內(nèi)容，判斷兩組協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的廣度。對(duì)知識(shí)建構(gòu)深度的分析，實(shí)驗(yàn)組在參考錄音基礎(chǔ)上，主要基于留存于移動(dòng)聽評(píng)課工具中的聽課記錄和聽課評(píng)價(jià)等相關(guān)內(nèi)容，分析其中的課堂關(guān)注點(diǎn)，與最終匯總的概念圖之間的關(guān)系，分析其群體關(guān)注點(diǎn)討論的深度；對(duì)照組由于沒有聽課記錄的相關(guān)信息，因此該角度的分析仍舊基于討論的錄音。

3.針對(duì)教師對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具接受度的分析，主要基于實(shí)驗(yàn)組最后填寫的“移動(dòng)聽評(píng)課工具使用反饋”問卷，通過量化分析說明教師的接受度和使用態(tài)度。該問卷參考Davis提出的技術(shù)接受度模型（Technology Acceptance Model，TAM）以及黃國禎教授設(shè)計(jì)的科技接受度和認(rèn)知負(fù)荷量表，保證了問卷的信效度，來評(píng)估教師對(duì)于使用該工具進(jìn)行聽評(píng)課的態(tài)度和意愿。問卷包括認(rèn)知有用性（6）、認(rèn)知易用性（4）、認(rèn)知負(fù)荷（6）三個(gè)方面，共16題，采用李克特五點(diǎn)量表的形式，以幫助研究者了解實(shí)驗(yàn)組教師對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用感受和態(tài)度，部分問題列舉如表2所示。

三、移動(dòng)聽評(píng)課工具功能簡介

該工具的設(shè)計(jì)以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的理論為指導(dǎo)，根據(jù)知識(shí)建構(gòu)的過程一般包含了共享、質(zhì)疑、協(xié)商和綜合這幾個(gè)階段，教師在聽評(píng)課過程中，一方面強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)手段幫助教師獲取、提煉和記錄課堂信息，幫助教師實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的記錄、過程性反思和外化；另一方面，強(qiáng)調(diào)利用網(wǎng)絡(luò)提供分享瀏覽、協(xié)同討論、匯聚群體觀點(diǎn)等功能，來支持和實(shí)現(xiàn)教師群體對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)，提升群體的實(shí)踐性反思能力，相關(guān)功能簡述如下。

（一）接受并查看聽課邀請(qǐng)

如圖2所示，登錄進(jìn)入移動(dòng)聽評(píng)課工具后，在“個(gè)人中心”頁面查看收到的聽課邀請(qǐng)，點(diǎn)擊進(jìn)入之后可以查看該課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，提前了解該課程教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。點(diǎn)擊“開始聽課”即可進(jìn)入聽課界面。

（二）個(gè)體記錄聽課內(nèi)容和過程反思

如圖3所示，進(jìn)入聽課界面后，教師可以按照上課的環(huán)節(jié)和步驟記錄相應(yīng)的內(nèi)容，包括步驟標(biāo)題、步驟內(nèi)容、反思內(nèi)容以及媒體信息。此外，該工具還為教師提供了包括圖片、音頻、視頻在內(nèi)的豐富的記錄手段，方便教師對(duì)聽課內(nèi)容的記錄。

（三）個(gè)體填寫對(duì)整節(jié)課的反思和評(píng)價(jià)

如圖4所示，課程結(jié)束后，教師需要針對(duì)整節(jié)課的情況填寫聽課評(píng)價(jià)，包括本課優(yōu)點(diǎn)、待討論點(diǎn)以及個(gè)人思考三個(gè)方面，教師也可以對(duì)課堂進(jìn)行評(píng)分。該部分完成后教師即可將自己的聽課記錄上傳。

（四）群體分享聽課記錄和反思

如圖5所示，上傳完成后，教師再次進(jìn)入該聽課記錄詳情頁面，即可看到其他聽課教師上傳的聽課評(píng)價(jià)，教師可以對(duì)內(nèi)容進(jìn)行瀏覽，并可以通過點(diǎn)贊、評(píng)論等操作與其它教師進(jìn)行交流。

（五）針對(duì)問題開展群體討論、形成群體一致建議

除教師可以互相瀏覽彼此提交的聽課評(píng)價(jià)以外，教師還可以針對(duì)某一問題在討論區(qū)內(nèi)開展討論，如圖6所示，某位教師提出“在英語課堂中，應(yīng)用技術(shù)整合的注意事項(xiàng)？”這一問題，其他教師即可針對(duì)這一問題進(jìn)行深入的討論，加深教師的認(rèn)識(shí)和理解。并針對(duì)相關(guān)問題達(dá)成一致見解。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）聽評(píng)課形態(tài)和流程

通過研究者對(duì)兩組討論過程的觀察及兩組音頻的整理，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組開展聽課的外在形態(tài)和流程分別可以總結(jié)為圖7和圖8所示。首先從形態(tài)方面來看，實(shí)驗(yàn)組在最后的環(huán)節(jié)“協(xié)商討論，群體收斂”前的四個(gè)環(huán)節(jié)均為線上操作，即借助移動(dòng)聽評(píng)課工具開展，直到最后需要收斂群體的意見時(shí)才采取了線下面對(duì)面的方式；而對(duì)照組則全程采取線下的方式，通過面對(duì)面分享自己的意見，進(jìn)行討論，最終形成群體意見的收斂。其次，從時(shí)間的分配方面來看，實(shí)驗(yàn)組在40分鐘的討論過程中，僅用了20分鐘進(jìn)行面對(duì)面的協(xié)商和討論，從而形成意見的匯總，其余的20分鐘則用于面對(duì)面討論前的環(huán)節(jié)，包括針對(duì)整節(jié)課形成自己整體性的意見、提交自己的點(diǎn)評(píng)以及瀏覽其他教師的點(diǎn)評(píng)；對(duì)照組則用了30分鐘進(jìn)行組內(nèi)的意見共享，由每位教師說明自己的意見，進(jìn)而展開討論，然后用了10分鐘的時(shí)間進(jìn)行了意見的匯總?？梢钥闯?，與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組用于面對(duì)面討論的時(shí)間更少，其原因在于通過在線瀏覽他人的意見遠(yuǎn)比由每位教師面對(duì)面口述自己的意見效率高，從而實(shí)驗(yàn)組可以用更少的時(shí)間完成討論。

進(jìn)一步分析實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組討論過程的音頻，可以發(fā)現(xiàn)在面對(duì)面討論過程中兩組對(duì)聽課意見形成收斂的方式也存在差異，如針對(duì)情景創(chuàng)設(shè)這一方面，對(duì)照組的意見收斂過程為：在優(yōu)點(diǎn)討論大致結(jié)束后，負(fù)責(zé)記錄的教師向組內(nèi)其他教師總結(jié)討論的優(yōu)點(diǎn)，此時(shí)某位教師提出“我覺得還有一個(gè)，重視情境化的設(shè)計(jì)”，其他教師表示贊同，于是這一點(diǎn)就被補(bǔ)充到了優(yōu)點(diǎn)中；同樣針對(duì)隋景創(chuàng)設(shè)這一方面，實(shí)驗(yàn)組的意見收斂過程為：教師提交的聽課評(píng)價(jià)中共有6位教師提到了情景創(chuàng)設(shè)，如“情景設(shè)置妥當(dāng)，便于學(xué)生口語對(duì)話”“情景教學(xué)很有創(chuàng)意，與學(xué)生生活貼近”等，于是在組內(nèi)成員彼此瀏覽了各自的聽課評(píng)價(jià)后，發(fā)現(xiàn)大家都比較關(guān)注本課中情境化的設(shè)計(jì)，所以在面對(duì)面討論時(shí)，大家都發(fā)表了自己對(duì)于本課中情景創(chuàng)設(shè)的看法，不僅涉及到情景創(chuàng)設(shè)這一優(yōu)點(diǎn)，還涉及到情景創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)在哪些方面、有什么好處等內(nèi)容。由此可以看出，對(duì)照組的討論是以人為主導(dǎo)的，表現(xiàn)為某位教師提出自己的想法，組內(nèi)教師對(duì)該想法開展討論，然后再由某位教師提出想法，以此方式依次進(jìn)行；而實(shí)驗(yàn)組則是以問題點(diǎn)為導(dǎo)向的，基于在線提交的聽課意見，發(fā)現(xiàn)共同的關(guān)注點(diǎn)或存在分歧的意見，從而開展針對(duì)性的討論。

（二）聽評(píng)課協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的深度和廣度

（三）移動(dòng)聽評(píng)課工具使用反饋

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者以問卷星的方式向?qū)嶒?yàn)組共12位教師發(fā)放“移動(dòng)聽評(píng)課工具使用反饋”問卷，共回收11份。下面對(duì)問卷的結(jié)果進(jìn)行分析。

1.認(rèn)知有用性

實(shí)驗(yàn)組教師對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具認(rèn)知有用性的反饋如表4所示，可以看出教師基本認(rèn)為使用該工具進(jìn)行聽課對(duì)他們而言是有用的，特別是該工具的富媒體記錄功能以及對(duì)于協(xié)同聽評(píng)課的支持等方面。

2.認(rèn)知易用性

實(shí)驗(yàn)組教師對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具認(rèn)知易用性的反饋如表5所示，可以看出大部分實(shí)驗(yàn)組教師能夠較快的熟悉該工具的基本功能和操作，但是也有部分教師反饋需要花費(fèi)部分時(shí)間和精力來使用該工具，后續(xù)軟件可以在操作的簡易性方面加以改進(jìn)。

3.認(rèn)知負(fù)荷

實(shí)驗(yàn)組教師對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具認(rèn)知負(fù)荷的反饋如下頁表6所示，可以看出大部分教師認(rèn)為使用該工具沒有給自己帶來認(rèn)知負(fù)荷，但是也有部分教師反饋使用該工具聽課對(duì)自己造成了壓力，分析其原因可能在于，在實(shí)驗(yàn)開始前留給教師熟悉軟件的時(shí)間有限，導(dǎo)致教師沒有適應(yīng)這一新型的聽課方式，后續(xù)可以給予教師充分的時(shí)間熟悉軟件的功能和操作，逐步適應(yīng)這種移動(dòng)聽課方式，效果可能會(huì)有所改善。

五、結(jié)論與討論

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，以24位英語新手教師為對(duì)象，對(duì)移動(dòng)聽評(píng)課工具這一新工具在聽評(píng)課過程中的應(yīng)用及其效果進(jìn)行了研究，得到以下幾點(diǎn)結(jié)論：

（一）移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用創(chuàng)新了傳統(tǒng)聽評(píng)課的形態(tài)

教師作為教育的實(shí)踐者，在可以預(yù)見的未來，“互聯(lián)網(wǎng)+”將對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生重要影響，是教師自我發(fā)展無法繞開的社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在。在此時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的教師教研形態(tài)已經(jīng)難以滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下對(duì)融合性、匯聚性和協(xié)同性等方面的需求，教師教研面臨著新的轉(zhuǎn)型。而通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課較好的實(shí)現(xiàn)了教師教研中針對(duì)聽評(píng)課這一環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)型。

1.針對(duì)融合性，移動(dòng)聽評(píng)課工具憑借其便攜性和移動(dòng)性打破了傳統(tǒng)聽評(píng)課中時(shí)間和空間的限制，教師不再需要親臨現(xiàn)場，通過遠(yuǎn)程觀看教學(xué)，在線提交聽課意見，教師同伴瀏覽評(píng)論，同樣可以參與聽評(píng)課，實(shí)現(xiàn)了虛實(shí)融合的混合式聽課形態(tài)。（2）針對(duì)匯聚性，一方面移動(dòng)聽洋課工具能夠匯聚同一節(jié)課聽課教師提交的聽課意見，實(shí)現(xiàn)對(duì)群體知識(shí)的管理，并直觀的呈獻(xiàn)給執(zhí)教教師，幫助執(zhí)教教師改進(jìn)教學(xué)；另一方面，該工具能夠持續(xù)更新教師提交的聽課記錄，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體知識(shí)的跟蹤和管理，同時(shí)也便于學(xué)校以及區(qū)域教研員跟進(jìn)了解教師個(gè)人和群體的參與情況以及參與深度。（3）針對(duì)協(xié)同性，教師通過移動(dòng)聽評(píng)課工具在線提交自己的聽課意見，能夠有效規(guī)避傳統(tǒng)聽評(píng)課中由意見領(lǐng)袖主導(dǎo)，部分教師不參與或邊緣性參與的情況，保證了教師的參與，通過互相瀏覽意見并評(píng)論體現(xiàn)了群體協(xié)同參與。

（二）移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用有助于提高群體協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的深度和廣度

相關(guān)研究表明，在群體協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過程中，首先要保證每位參與者都能夠充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)并且彼此領(lǐng)會(huì)各自的觀點(diǎn)，然后通過討論來鞏固自己的觀點(diǎn)或分析他人的觀點(diǎn)，在沖突中達(dá)成一致，保證討論逐漸深入，才能夠有效促進(jìn)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)。使用移動(dòng)聽評(píng)課工具在線提交對(duì)課程的評(píng)價(jià)，首先為教師提供了充分發(fā)表自己想法的機(jī)會(huì)，有效規(guī)避了傳統(tǒng)聽評(píng)課過程中部分教師不參與或邊緣性參與的情況，有助于實(shí)現(xiàn)教師群體之間的觀點(diǎn)共享；其次由于教師在提交自己的評(píng)價(jià)之前無法看到其他教師的評(píng)價(jià)，因此教師提交的內(nèi)容均為自己的想法，與傳統(tǒng)的聽評(píng)課相比，增加了產(chǎn)生不一致意見的可能性，并且通過在線彼此瀏覽提交的聽課意見，能夠保證教師在正式評(píng)課之前充分了解其他教師的想法，發(fā)現(xiàn)其中存在的分歧和沖突，有助于在后續(xù)面對(duì)面的討論過程中針對(duì)沖突開展針對(duì)性的討論，從而在沖突中達(dá)成一致，實(shí)現(xiàn)深入的討論。

（三）教師能夠接受移動(dòng)聽評(píng)課形態(tài)，但仍需要助其過渡技術(shù)適應(yīng)過程

通過軟件易用和認(rèn)知負(fù)荷分析可以發(fā)現(xiàn)，雖然移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用有助于提高教師群體協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的深度和廣度，但是對(duì)于一項(xiàng)新技術(shù)，用戶需要一個(gè)接受和適應(yīng)的過程。相關(guān)研究表明教育用戶對(duì)信息技術(shù)的接受過程大致可以分為認(rèn)知、決策和接受三個(gè)階段，其中在認(rèn)知階段，教師主要了解新技術(shù)的功能，以及是否能夠滿足自己的需求；在決策階段，教師根據(jù)自己的信息技術(shù)水平，以及對(duì)新技術(shù)的主觀感知，在認(rèn)知階段的基礎(chǔ)上做出接受或拒絕新技術(shù)的決定；在接受階段，如果教師決定使用新技術(shù)，則將上階段做出的技術(shù)接受決定轉(zhuǎn)化為技術(shù)接受行為，從而真正接受和適應(yīng)了新技術(shù)。由于本次研究的開展僅為實(shí)驗(yàn)組教師提供了70分鐘的時(shí)間來適應(yīng)移動(dòng)聽評(píng)課工具的操作，一定程度上導(dǎo)致了教師在認(rèn)知階段沒能充分了解該工具的功能以及適應(yīng)這一新型的聽評(píng)課形式，從而影響了后續(xù)決策和接受階段，導(dǎo)致教師在活動(dòng)實(shí)際開展的過程中感到壓力。對(duì)我們的啟示在于，在后續(xù)相應(yīng)工具或模式的推廣使用過程中，需要給予教師充分的時(shí)間適應(yīng)軟件的操作以及工作形態(tài)的轉(zhuǎn)變，幫助教師在過程中逐步適應(yīng)。

六、不足與展望

為了探究移動(dòng)聽評(píng)課工具在聽評(píng)課過程中的使用效果以及教師對(duì)這一工具的接受情況，本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，將24位英語新手教師隨機(jī)分為兩組開展了相關(guān)研究，結(jié)果表明移動(dòng)聽評(píng)課工具的使用改變了傳統(tǒng)聽評(píng)課的形態(tài)，體現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代背景下融合性、匯聚性、協(xié)同性等特點(diǎn)；基于移動(dòng)聽評(píng)課工具的特點(diǎn)能夠有效促進(jìn)聽評(píng)課活動(dòng)中教師群體之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，提高教師想法之間產(chǎn)生沖突的可能性，幫助教師在解決沖突中實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展；實(shí)驗(yàn)組的教師基本能夠接受使用移動(dòng)聽評(píng)課工具開展聽評(píng)課這一新型的工作形態(tài)和方式，并且認(rèn)為該工具提供的富媒體的記錄方式以及在線交流互動(dòng)方式有助于協(xié)同聽評(píng)課活動(dòng)的開展，但是對(duì)于新技術(shù)仍然需要一個(gè)逐步適應(yīng)的過程。通過本研究的開展及得出的結(jié)論，希望能夠?qū)罄m(xù)教師聽評(píng)課形態(tài)的發(fā)展提供一定的借鑒和思考。

本研究的不足在于僅選取了24位英語新手教師，樣本量較小，且研究對(duì)象較為局限，后續(xù)可以擴(kuò)大樣本的數(shù)量及豐富度，更有助于結(jié)論的推廣。此外，由于本研究的時(shí)間有限，前期留給教師熟悉工具操作的時(shí)間較短，致使部分教師對(duì)新的聽評(píng)課形態(tài)不夠適應(yīng)，后續(xù)在進(jìn)行工具推廣的過程中可以給予教師充分的時(shí)間熟悉工具，逐步適應(yīng)新的聽評(píng)課形態(tài)，效果會(huì)更好。