個(gè)人學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展策略探索

尹睿 郭華平 何斯婧 何靖瑜

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，為了適應(yīng)技術(shù)驅(qū)動(dòng)的復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要求教師不僅需要技術(shù)整合應(yīng)用的信息化教學(xué)能力，更需要一種直接指向信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革為前提的設(shè)計(jì)思維。教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間因其具有認(rèn)知性、實(shí)踐性、社會(huì)性和反思性的四重中介作用，為發(fā)展教師設(shè)計(jì)思維奠定了可能。該文以廣州市中學(xué)名師工作室為基點(diǎn)，以廣州市互動(dòng)教學(xué)教研系統(tǒng)的“教師工作坊”為個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間依托，從教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)生過(guò)程出發(fā)，構(gòu)建了個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的三大策略：支持教師確立設(shè)計(jì)框架為目的的同伴互助策略、支持教師改進(jìn)設(shè)計(jì)模式為目的的課例研究策略和支持教師反思教學(xué)實(shí)踐為目的的引導(dǎo)反思策略，以幫助教師在知識(shí)內(nèi)化與外化相互作用中實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造，進(jìn)而促進(jìn)設(shè)計(jì)思維的不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；設(shè)計(jì)思維；知識(shí)創(chuàng)造；同伴互助；課例研究；引導(dǎo)反思

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育作為一種不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)代潮流，為變革學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式、再造教學(xué)流程帶來(lái)了多種可能。為了適應(yīng)技術(shù)驅(qū)動(dòng)的復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要求教師的思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。科等人（koh，J.H.L，et al）指出，教育領(lǐng)域是一個(gè)最為巨大且綜合性最強(qiáng)的人工系統(tǒng)，需要將設(shè)計(jì)思維引入教育系統(tǒng)才能解決教育的許多根本問(wèn)題。在這種背景下，教師不僅需要技術(shù)整合應(yīng)用的信息化教學(xué)能力，更需要一種直接指向信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)變革為前提的設(shè)計(jì)思維（Design Thinking）。發(fā)展教師的設(shè)計(jì)思維，既是凸顯數(shù)字時(shí)代教師創(chuàng)新教學(xué)的重要契機(jī)，也是助力教師應(yīng)對(duì)未來(lái)教學(xué)挑戰(zhàn)的重要內(nèi)容。目前，有關(guān)教師設(shè)計(jì)思維研究多是描述性的理論分析，而實(shí)證性的應(yīng)用探索仍相對(duì)較為缺乏。已有文獻(xiàn)揭示，開(kāi)發(fā)教師設(shè)計(jì)思維的課程與工具包、探索教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展策略、研制教師設(shè)計(jì)思維的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是未來(lái)教師設(shè)計(jì)思維研究的三大方向。

“十三五”期間，“創(chuàng)新‘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通建設(shè)與應(yīng)用模式，從服務(wù)課堂學(xué)習(xí)拓展為支撐網(wǎng)絡(luò)化的泛在學(xué)習(xí)”是促進(jìn)教育信息化全面深化應(yīng)用的主要任務(wù)。為教師建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)和協(xié)同發(fā)展，是教育信息化助力教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。有研究者通過(guò)調(diào)查指出，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間具有教師自學(xué)、同儕互助、協(xié)同備課、觀課磨課、教師工作坊主題研討等多種功能，但是目前中小學(xué)教師對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的使用還只處于初步水平，沒(méi)有利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開(kāi)展連續(xù)的、多層次的、深入的教研活動(dòng)。作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的一種實(shí)現(xiàn)形式，教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能為發(fā)展教師設(shè)計(jì)思維提供有利的技術(shù)中介。探討如何利用教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展，是數(shù)字時(shí)代信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體實(shí)踐。這不僅有利于體現(xiàn)教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用價(jià)值，而且有助于回應(yīng)未來(lái)教師設(shè)計(jì)思維研究面臨的挑戰(zhàn)。

二、個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的適應(yīng)性分析

教師設(shè)計(jì)思維是指在面對(duì)復(fù)雜多變的技術(shù)變革教學(xué)問(wèn)題情境中，教師基于自身已有的知識(shí)，在“設(shè)計(jì)一行動(dòng)一反思一再設(shè)計(jì)—再行動(dòng)一再反思”的迭代循環(huán)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中尋找最佳的問(wèn)題解決方案，形成技術(shù)變革學(xué)習(xí)的創(chuàng)新方法和實(shí)踐智慧，創(chuàng)造個(gè)性化的技術(shù)融合式教學(xué)知識(shí)的一種能力。換而言之，教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)造的過(guò)程，具有情境性、生成性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)。知識(shí)創(chuàng)造強(qiáng)調(diào)藉由個(gè)體和共同體的知識(shí)獲得和互動(dòng)交流活動(dòng)以及技術(shù)中介支持，不斷開(kāi)發(fā)出承載著新知識(shí)的人造物并將其運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而持續(xù)改進(jìn)與完善這些人造物及其所承載的知識(shí)。個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間因其“個(gè)性化、社會(huì)性、開(kāi)放性”的鮮明特性，能在知識(shí)創(chuàng)造中發(fā)揮認(rèn)知性中介、實(shí)踐性中介、社會(huì)性中介和反思性中介的作用，這為個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展提供了可能性與可行性。

（一）教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的核心理念

教師知識(shí)是教師設(shè)計(jì)思維的重要構(gòu)成部分，它是指導(dǎo)教師解決復(fù)雜或“刁難”（Wicked）問(wèn)題的基礎(chǔ)，也是教師圍繞特定的問(wèn)題情境不斷建構(gòu)生成的產(chǎn)物。教師設(shè)計(jì)思維的關(guān)鍵在于如何通過(guò)創(chuàng)造、開(kāi)發(fā)和采納新的知識(shí)框架來(lái)解決他們?cè)诮虒W(xué)中面對(duì)的問(wèn)題。換言之，教師的設(shè)計(jì)思維取決于他們?cè)谡麄€(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中創(chuàng)造新知識(shí)的能力。這種知識(shí)不應(yīng)當(dāng)僅僅是純粹的理論知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)，更應(yīng)當(dāng)是擁有理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)“化合”進(jìn)而轉(zhuǎn)化生成的新型知識(shí)，如“技術(shù)整合的課目教育學(xué)知識(shí)”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）。透視當(dāng)下教師教學(xué)能力發(fā)展的研究與實(shí)踐，知識(shí)創(chuàng)造已成為數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力不可或缺的一個(gè)重要表現(xiàn)。凱恩那（Caena，F(xiàn).）曾在“歐洲教師能力框架”中明確指出“教師具有在特定的情境中基于具體的行動(dòng)形塑與開(kāi)發(fā)知識(shí)的責(zé)任與能力”。

從認(rèn)識(shí)論上看，知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵在“知識(shí)轉(zhuǎn)化”。這種知識(shí)轉(zhuǎn)化在教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展中主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。教師的設(shè)計(jì)思維是伴隨著教師在尋求解決復(fù)雜多變的教學(xué)問(wèn)題的方案過(guò)程中逐漸形成的一種獨(dú)具個(gè)性的實(shí)踐智慧。這意味著，設(shè)計(jì)思維既是教師在解決問(wèn)題中所進(jìn)發(fā)的靈感，也是教師長(zhǎng)期積淀下來(lái)的可意會(huì)不可言傳的經(jīng)驗(yàn)。然而，設(shè)計(jì)思維往往強(qiáng)調(diào)以人造物的方式表達(dá)設(shè)計(jì)者的想法，又鼓勵(lì)設(shè)計(jì)者之間進(jìn)行設(shè)計(jì)對(duì)話（Design Talk）。這樣，教師通過(guò)創(chuàng)建各種人造物f如：計(jì)劃、方案、產(chǎn)品、觀點(diǎn)等）將如何解決問(wèn)題的構(gòu)想加以展現(xiàn)，與其他教師群體或者設(shè)計(jì)專家進(jìn)行會(huì)話交流，使之外顯為顯性知識(shí)。其二，旁觀者知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)者知識(shí)。在傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論中，認(rèn)知主體與認(rèn)知對(duì)象是一種觀望與被觀望的關(guān)系，是一種“看著的認(rèn)識(shí)者”（viewing-Knower）與一種“被看著的所知”（viewed-Known）之間的“旁觀關(guān)系”（Spectator Relation）。知識(shí)被認(rèn)為是永恒的、非身體化的、超驗(yàn)存在的；認(rèn)知主體以旁觀者的身份被動(dòng)地接受知識(shí)。杜威（Dewey，J.）對(duì)其進(jìn)行了深刻的批判，將“行動(dòng)”引入哲學(xué)，讓“行動(dòng)”這個(gè)范疇獲得了前所未有的哲學(xué)地位。人們不再沉浸于對(duì)絕對(duì)的確定性知識(shí)的追逐，而要在真實(shí)的情境之下通過(guò)自身解決問(wèn)題的行動(dòng)來(lái)不斷創(chuàng)造知識(shí)。在這個(gè)意義上，知識(shí)不再是處于客體地位的被動(dòng)或靜態(tài)的知識(shí)，而是具有了主體地位的動(dòng)態(tài)的知識(shí)。這樣，“知識(shí)”（Knowledge）就轉(zhuǎn)變?yōu)椤白R(shí)知”（Knowing）。作為識(shí)知者的教師，通過(guò)學(xué)校與課堂行動(dòng)的識(shí)知活動(dòng)，將教材知識(shí)、通用的教育學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)等進(jìn)行互動(dòng)性轉(zhuǎn)化后可生成新的知識(shí)。教師的設(shè)計(jì)思維發(fā)展強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)中反思”（Reflection-in-Action），即教師在面對(duì)新穎的挑戰(zhàn)性問(wèn)題時(shí)需要將設(shè)計(jì)構(gòu)想落實(shí)在行動(dòng)中，在行動(dòng)中判斷、推理、修正解決方案，從而創(chuàng)造新的知識(shí)。其三，通用知識(shí)轉(zhuǎn)化為情境知識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)教師被束縛在形式教育學(xué)知識(shí)（Formal PedagogicalKnowledge）的時(shí)空中，這些知識(shí)絕大多數(shù)是通用知識(shí)，它們是在編碼成文字后才得以傳遞或傳播到教師那里，其無(wú)法直接指導(dǎo)教師所面臨的復(fù)雜多變的實(shí)踐工作情境的局限性也是昭然若揭。然而，“教師本身已經(jīng)是實(shí)踐著的教育學(xué)專家了”這一事實(shí)不容忽略，形式教育學(xué)知識(shí)必然回歸到教師教學(xué)實(shí)踐的工作場(chǎng)域，走向情境教育學(xué)知識(shí)的開(kāi)發(fā)。TPCK是數(shù)字時(shí)代教師設(shè)計(jì)思維的知識(shí)基礎(chǔ)，教師除了需要學(xué)會(huì)理解各種情境的TPCK并加以使用外，還應(yīng)使之根據(jù)不同的情境需求有所增長(zhǎng)，即強(qiáng)調(diào)教師在面對(duì)真實(shí)的、具體的、多變的技術(shù)教學(xué)情境時(shí)如何將通用的課目知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)實(shí)現(xiàn)三者融通，生成多種多樣的情境知識(shí)。

（二）個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的中介功能

設(shè)計(jì)思維是生成性的，即設(shè)計(jì)思維強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)者如何對(duì)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)分析，如何綜合使用自己的已有知能，以及如何在權(quán)衡與對(duì)比中達(dá)成對(duì)問(wèn)題的最佳解決路徑，進(jìn)而豐富和完善自身的設(shè)計(jì)思維層次。這個(gè)生成的過(guò)程可以通過(guò)多種多樣的形式加以記錄，以呈現(xiàn)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)思維的變化軌跡。倘若沒(méi)有適當(dāng)?shù)募夹g(shù)支持，設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)思維過(guò)程及其設(shè)計(jì)出來(lái)的人造物將難以被記錄和呈現(xiàn)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境更趨向于個(gè)性化、開(kāi)放性、聯(lián)通性、交互性和靈活性，不僅有利于拓寬學(xué)習(xí)者的互動(dòng)時(shí)空，而且有利于展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程。近年來(lái)，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的勃興，孕育出一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)路徑。對(duì)個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的認(rèn)識(shí)，我們可以三個(gè)維度加以觀照：從知識(shí)維度看，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一個(gè)龐大的、系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)庫(kù)，它不僅是學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互的實(shí)體對(duì)象，更是學(xué)習(xí)者彼此之間建立關(guān)聯(lián)的中介。關(guān)聯(lián)的建立，實(shí)質(zhì)也是一種交互，包括與內(nèi)容的交互、與共同體的交互、與自我的交互等。從技術(shù)維度看，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一個(gè)由人、工具、服務(wù)和資源組成的分布式環(huán)境。從社會(huì)維度看，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的活動(dòng)本質(zhì)是一種社會(huì)活動(dòng)，它凸顯了學(xué)習(xí)者之間在網(wǎng)絡(luò)上的社會(huì)連接行為，包括獲取、表達(dá)和互通知識(shí)。教師個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間以教師個(gè)體為中心，連接各種網(wǎng)絡(luò)工具、資源以及服務(wù)，它支持教師自主選擇學(xué)習(xí)工具、管理自己的學(xué)習(xí)、主動(dòng)尋求支持服務(wù)、連通并形成個(gè)人資源網(wǎng)絡(luò)和人際交流網(wǎng)絡(luò)，是集工具、服務(wù)、個(gè)人資源網(wǎng)絡(luò)、人際交流網(wǎng)絡(luò)于一體的“混合體”。

已有文獻(xiàn)揭示，技術(shù)在知識(shí)創(chuàng)造中可發(fā)揮四重中介作用：認(rèn)知性中介（Epistemic Mediation）、實(shí)踐性中介（Pragmatic Mediation）、社會(huì)性中介（SocialMediation）和反思性中介（Reffective Mediation）。對(duì)于教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展而言，個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間同樣可發(fā)揮著上述四重中介作用，具體體現(xiàn)在：一是作為認(rèn)知性中介呈現(xiàn)教師設(shè)計(jì)的人造物及其教師學(xué)習(xí)共同體成員對(duì)人造物做出的評(píng)論或改進(jìn)建議，從而便于共同體成員快速瀏覽和把握。體現(xiàn)教師設(shè)計(jì)思維的人造物可以通過(guò)三種可視化形式在空間中發(fā)布與傳遞，如：圍繞技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)中的某一問(wèn)題設(shè)計(jì)主題論壇的形式，撰寫(xiě)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)反思日志等文本形式，真實(shí)記錄教師開(kāi)展技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的視頻形式。二是作為實(shí)踐性中介顯示教師開(kāi)發(fā)人造物的過(guò)程，凸顯教師設(shè)計(jì)思維迭代式循環(huán)的特性。例如教師可根據(jù)教學(xué)問(wèn)題的解決過(guò)程在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中上傳教學(xué)設(shè)計(jì)方案的初稿、修改稿直至終稿，以便記錄教師教學(xué)知識(shí)創(chuàng)造的“痕跡”，讓共同體成員清晰“感受”到教師設(shè)計(jì)思維的漸進(jìn)性發(fā)展過(guò)程。三是作為社會(huì)性中介提供促進(jìn)共同體成員進(jìn)行知識(shí)互動(dòng)與交流的多種有效溝通平臺(tái)，幫助教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化與整合，重構(gòu)與創(chuàng)生新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)思維是一個(gè)社會(huì)性的建構(gòu)過(guò)程。而且，教師個(gè)體知識(shí)只有轉(zhuǎn)移為群體知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生與增值，形成新的價(jià)值與意義。在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，教師需要借助工具與共同體成員建立互惠性的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，在知識(shí)共享與交流中實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。四是作為反思性中介將所有的知識(shí)創(chuàng)造互動(dòng)過(guò)程或人造物改進(jìn)過(guò)程以線索圖的方式加以呈現(xiàn)，記錄教師的教學(xué)實(shí)踐體會(huì)與心得，促使教師反思相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，進(jìn)而在持續(xù)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中積淀形成獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的策略構(gòu)建

教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)生過(guò)程包括設(shè)計(jì)框架確立、設(shè)計(jì)模式開(kāi)發(fā)與行動(dòng)中反思三個(gè)核心環(huán)節(jié)。基于此，“如何基于個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展”就具體化為三個(gè)問(wèn)題：（1）個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如何支持教師確立設(shè)計(jì)框架？（2）個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如何支持教師開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)模式？（3）個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間如何支持教師反思教學(xué)行動(dòng)？針對(duì)這三個(gè)問(wèn)題，本研究以廣州市中學(xué)名師工作室為基點(diǎn)（主要是彭紅亮老師主持的廣州市中學(xué)數(shù)學(xué)名師工作室和莊小云老師主持的廣州市中學(xué)信息技術(shù)名師工作室），以廣州市互動(dòng)教學(xué)教研系統(tǒng)的“教師工作坊”為個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間依托，開(kāi)展了個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的策略探索。之所以選擇名師工作室，這是因?yàn)橐悦麕煿ぷ魇覟橐劳械慕處煂I(yè)發(fā)展具有的優(yōu)勢(shì)是：名師的個(gè)人魅力容易讓普通教師產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的沖動(dòng)，進(jìn)而引領(lǐng)普通教師實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)追求；聚焦教學(xué)情境的真實(shí)問(wèn)題，在教學(xué)行動(dòng)中研究教學(xué)，進(jìn)而探索出解決教學(xué)問(wèn)題的方法。

（一）廣州市互動(dòng)教學(xué)教研系統(tǒng)“教師工作坊”的介紹

廣州市互動(dòng)教學(xué)教研系統(tǒng)（http：//222.16.80.86/index.html）是廣州數(shù)字教育城——教學(xué)與研究板塊下的支持教師互動(dòng)教學(xué)與遠(yuǎn)程教研的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，該平臺(tái)主要包括六個(gè)功能模塊：優(yōu)課點(diǎn)播、網(wǎng)上曬課、課例專輯、優(yōu)課評(píng)比、教研互動(dòng)、教師工作坊。其中，“教師工作坊”是一個(gè)以支持教師教學(xué)研究為主的個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。廣州市公辦中小學(xué)校的每一位學(xué)科教師都有自己獨(dú)立的空間賬號(hào)，他們不僅可以進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)研究，也可以與其他教師群體進(jìn)行區(qū)域內(nèi)或跨區(qū)域的協(xié)同合作?！敖處煿ぷ鞣弧笨蔀榻處熖峁┤缦路?wù)功能：

1.創(chuàng)建教研圈

教師可以在“教研圈管理”創(chuàng)建教研圈，創(chuàng)建教研圈時(shí)可以對(duì)學(xué)科、學(xué)段進(jìn)行選擇。創(chuàng)建教研圈的目的在于組建教學(xué)研究共同體，便于同學(xué)科、同年級(jí)教師在備課或者教學(xué)實(shí)踐中碰到相同或者類似的教學(xué)問(wèn)題時(shí)可以相互溝通與交流，繼而促進(jìn)個(gè)體的知識(shí)創(chuàng)造。通常創(chuàng)建教研圈的教師成為主備教師，其余教師可以通過(guò)用戶自由加入、通過(guò)申請(qǐng)加入、通過(guò)邀請(qǐng)加入等三種方式自由靈活地加入教研圈。

2.協(xié)同設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)思維的發(fā)展特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)設(shè)計(jì)的建構(gòu)過(guò)程，而且這一建構(gòu)過(guò)程體現(xiàn)在知識(shí)人造物的創(chuàng)造和持續(xù)改進(jìn)上?！敖處煿ぷ鞣弧敝С纸處熼_(kāi)展協(xié)同設(shè)計(jì)，記錄教師對(duì)設(shè)計(jì)的建構(gòu)過(guò)程，展現(xiàn)知識(shí)人造物。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，允許參與協(xié)同設(shè)計(jì)的其他教師對(duì)同一篇教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行協(xié)同編輯（對(duì)方案各個(gè)部分的內(nèi)容進(jìn)行批注）（如圖1所示）和評(píng)論（對(duì)方案的某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行評(píng)論），主備教師查閱協(xié)同內(nèi)容（參與協(xié)同設(shè)計(jì)的其他教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案提出的改進(jìn)建議與評(píng)論），上傳修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。每一次上傳的教學(xué)設(shè)計(jì)方案都會(huì)以線索圖的方式加以呈現(xiàn)，其他教師對(duì)方案的協(xié)同編輯都會(huì)保留在相應(yīng)版本的教學(xué)設(shè)計(jì)方案中，供主備教師進(jìn)行前后對(duì)比，幫助主備教師反思設(shè)計(jì)過(guò)程的思維軌跡以促進(jìn)思維不斷發(fā)展。第二，支持主備教師上傳課堂實(shí)錄、微課等視頻資源，允許參與協(xié)同設(shè)計(jì)的其他教師對(duì)視頻資源進(jìn)行觀看、評(píng)論和提問(wèn)等操作（如圖2所示），甚至針對(duì)視頻的某一時(shí)間段做出分析，引導(dǎo)主備教師反思教學(xué)實(shí)踐，透過(guò)不同的觀點(diǎn)激發(fā)新的靈感進(jìn)而再次優(yōu)化設(shè)計(jì)，以促進(jìn)其建構(gòu)生成特定技術(shù)情境的課目教育學(xué)知識(shí)。

在“教師工作坊”這一個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，課例研究策略的主要步驟為：（1）教學(xué)實(shí)踐，展示課例。主備教師根據(jù)修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)方案開(kāi)展課堂教學(xué)實(shí)踐，名師工作室的其余教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩教學(xué)，并對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全程錄像。主備教師課后將課例展示到個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，為后續(xù)實(shí)踐改進(jìn)提供分析材料。（2）協(xié)同評(píng)課，優(yōu)化設(shè)計(jì)。名師工作室的教師對(duì)課例反復(fù)觀看，就課例的某個(gè)問(wèn)題或者某個(gè)環(huán)節(jié)做出分析評(píng)論。名師工作室?guī)ь^人組織主備教師與其余教師就共性問(wèn)題開(kāi)展互動(dòng)研討，引發(fā)主備教師從多個(gè)視角檢視教學(xué)實(shí)踐，判斷開(kāi)發(fā)的設(shè)計(jì)模式是否能很好地體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的設(shè)計(jì)精髓，考量開(kāi)發(fā)的設(shè)計(jì)模式是否能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)變革教學(xué)，進(jìn)而對(duì)先前設(shè)計(jì)做出優(yōu)化改進(jìn)的設(shè)想。（3）改進(jìn)模式，再次實(shí)踐。主備教師對(duì)原有的教學(xué)思路做出調(diào)整，進(jìn)一步優(yōu)化改進(jìn)設(shè)計(jì)模式，重新開(kāi)展課堂教學(xué)實(shí)踐，再次將課例分享到個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。這是繼教學(xué)設(shè)計(jì)方案協(xié)同設(shè)計(jì)之后，主備教師將自身生成的新知識(shí)融入真實(shí)教學(xué)情境之后所作出的修正，實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的情境轉(zhuǎn)化。可以說(shuō)，本步驟是教師建立個(gè)性化設(shè)計(jì)思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（4）再次評(píng)課，重構(gòu)知識(shí)。主備教師首先向名師工作室的其余教師說(shuō)明改進(jìn)設(shè)計(jì)的緣由及對(duì)課例中的哪些環(huán)節(jié)做出調(diào)整。其余教師重點(diǎn)觀看課例的改進(jìn)設(shè)計(jì)部分，進(jìn)而有針對(duì)性地提出修改建議。如此反復(fù)，最后幫助主備教師在教學(xué)實(shí)踐中真正有效地解決面臨的設(shè)計(jì)問(wèn)題。可以說(shuō)，主備教師正是在經(jīng)歷了多次教學(xué)實(shí)踐與協(xié)同評(píng)課的雙向互動(dòng)過(guò)程中，其在設(shè)計(jì)框架確立階段創(chuàng)造的技術(shù)整合的課目教育學(xué)知識(shí)得以情境化重構(gòu)并逐步形成個(gè)性化的知識(shí)框架。

3.引導(dǎo)反思策略：支持教師反思教學(xué)實(shí)踐

設(shè)計(jì)思維的發(fā)展取決于教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐和設(shè)計(jì)決策的不斷反思，從而整合優(yōu)化設(shè)計(jì)的解決方案，在頭腦中形成解決方案庫(kù)。已有研究證實(shí)，教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教學(xué)反思指教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育、教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理論、假設(shè)，進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考過(guò)程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表達(dá)所遇到的教育教學(xué)問(wèn)題，并積極尋求多種方法來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程。換而言之，教學(xué)反思實(shí)質(zhì)是教學(xué)問(wèn)題的解決，即教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的解決進(jìn)而生成教學(xué)設(shè)計(jì)思維的過(guò)程。其實(shí)，教學(xué)反思是貫穿在教師設(shè)計(jì)思維的全過(guò)程，通常外顯化為反思日志。反思日志有兩種形式：結(jié)構(gòu)性反思日志與非結(jié)構(gòu)性反思日志。結(jié)構(gòu)性反思日志又稱為引導(dǎo)性日志（GuidedJournal），是基于引導(dǎo)性的問(wèn)題式框架引導(dǎo)人們完成反思性寫(xiě)作的一種日志形式。相對(duì)于非結(jié)構(gòu)性反思日志，結(jié)構(gòu)性反思日志更有利于促進(jìn)人們有深度地、有針對(duì)性地進(jìn)行思考，從而更好地了解其思想、觀念、態(tài)度、情感等有關(guān)情況，從而避免了反思的籠統(tǒng)化和抽象化。為探明教師設(shè)計(jì)思維的變化過(guò)程，本研究主要采用結(jié)構(gòu)性反思日志的形式，引導(dǎo)教師對(duì)設(shè)計(jì)活動(dòng)進(jìn)行全面反思。

在“教師工作坊”這一個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中，引導(dǎo)反思策略的主要步驟為：（1）制定引導(dǎo)性問(wèn)題，指導(dǎo)反思。名師工作室?guī)ь^人在主備教師教學(xué)實(shí)踐之后，精心制定引導(dǎo)性問(wèn)題推送給主備教師，以調(diào)動(dòng)起主備教師對(duì)自身設(shè)計(jì)活動(dòng)的思考。問(wèn)題涉及對(duì)知識(shí)人造物的描述、設(shè)計(jì)構(gòu)想及背后的依據(jù)、協(xié)同設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)、設(shè)計(jì)改進(jìn)的變化、自身知識(shí)的改變等。其實(shí)，引導(dǎo)性問(wèn)題即為一種教學(xué)反思的支架，旨在引導(dǎo)主備教師從設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)過(guò)程、設(shè)計(jì)結(jié)果等進(jìn)行全方位思考。（2）回顧設(shè)計(jì)過(guò)程，撰寫(xiě)反思日志。主備教師按照引導(dǎo)性問(wèn)題作為反思線索，對(duì)自己的設(shè)計(jì)活動(dòng)、設(shè)計(jì)人造物及其知識(shí)增長(zhǎng)進(jìn)行反思，完成反思日志并發(fā)布在個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。這是教師將內(nèi)隱的思維變化過(guò)程外顯化的一個(gè)重要表現(xiàn)，也是促進(jìn)教師形成設(shè)計(jì)思維遷移能力的一種途徑。

四、效果與結(jié)論

誠(chéng)如上文所述，研制教師設(shè)計(jì)思維的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是未來(lái)教師設(shè)計(jì)思維研究的方向之一。盡管目前關(guān)于教師設(shè)計(jì)思維的評(píng)價(jià)仍未有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是宏（Hong，K.Y）等研究者曾嘗試從設(shè)計(jì)傾向、設(shè)計(jì)實(shí)踐和TPCK三個(gè)維度編制了包括18個(gè)題項(xiàng)的評(píng)測(cè)量表，對(duì)參與ICT課程整合設(shè)計(jì)實(shí)踐的教師設(shè)計(jì)思維水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于教師崗+思維是TPCK不斷轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造的過(guò)程，因此本研究在參照宏等研究者編制的量表基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合蔡敬新等研究者編制的教師TPCK評(píng)測(cè)量表，編制出涵蓋39個(gè)題項(xiàng)的教師設(shè)計(jì)思維評(píng)測(cè)量表，分別對(duì)參與研究的數(shù)學(xué)名師工作室與信息技術(shù)名師工作室的老師進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)。如圖4、下頁(yè)圖5所示，基于個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的同伴互助、課例研究和引導(dǎo)反思等策略的應(yīng)用對(duì)教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的發(fā)展，必然要求教師的思維方式發(fā)展轉(zhuǎn)變。發(fā)展教師的設(shè)計(jì)思維是數(shù)字時(shí)代教學(xué)改革創(chuàng)新的訴求，更是數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力發(fā)展的新方向。本研究揭示了教師設(shè)計(jì)思維的知識(shí)創(chuàng)造意蘊(yùn)，分析了個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對(duì)知識(shí)創(chuàng)造的中介作用，基于廣州市中學(xué)名師工作室，以廣州市互動(dòng)教學(xué)教研系統(tǒng)的“教師工作坊”為依托，提出了個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持教師設(shè)計(jì)思維發(fā)展的三大策略。本研究雖然在效果評(píng)價(jià)分析上仍存在一些局限性，但是這是數(shù)字時(shí)代信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一次有益探索，以期為數(shù)字時(shí)代教師設(shè)計(jì)思維的發(fā)展研究提供可借鑒的方法。未來(lái)教師設(shè)計(jì)思維的研究可從在職教師設(shè)計(jì)活動(dòng)擴(kuò)展到職前教師的設(shè)計(jì)活動(dòng)，可從個(gè)人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持?jǐn)U展到融合人工智能、情境感知、大數(shù)據(jù)、可視化分析等技術(shù)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境支持，可從個(gè)案研究擴(kuò)展到行動(dòng)研究形成更多的研究案例，由此揭開(kāi)教師設(shè)計(jì)思維的神秘面紗，幫助教師建立起自覺(jué)的設(shè)計(jì)思維意識(shí)，促使其創(chuàng)造出適應(yīng)未來(lái)技術(shù)融入式教學(xué)的知識(shí)。