價值主體需要視角的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定研究

楊曉宏 周效章等

摘要：科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定，是高校引入在線開放課程的前提。該研究秉持價值主體需要導(dǎo)向的課程教學(xué)質(zhì)量觀，從分析高校在線開放課程教學(xué)特性與價值主體需要的契合程度出發(fā)，綜合采用文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法、德爾菲法等研究方法，闡釋了高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定的內(nèi)涵，梳理了教師、學(xué)生、管理者等價值主體的需要情況，分析了高校在線開放課程的教學(xué)特性，在此基礎(chǔ)上，對高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定過程、認(rèn)定結(jié)果的生成及課程引入的程序等進(jìn)行了初步探討。

關(guān)鍵詞：在線開放課程；價值主體需要；教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、問題的提出

2015年，國務(wù)院《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》提出，推廣大規(guī)模在線開放課程等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式，加快推動高等教育服務(wù)模式變革；同年，教育部《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》提出，鼓勵高校制訂在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，開展在線學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相結(jié)合等多種方式的學(xué)分認(rèn)定?，F(xiàn)階段，在線開放課程主要包括兩類：一類是由高校建設(shè)應(yīng)用，國家、省級教育主管部門認(rèn)定的“精品在線開放課程”；另一類是由國內(nèi)外著名高校、教育機構(gòu)或企業(yè)開發(fā)建設(shè)的MOOC。在線開放課程有利于優(yōu)質(zhì)教育資源便利化、廣泛化共享，在豐富高校通識教育課程資源、共享優(yōu)質(zhì)專業(yè)課程資源等方面具有重要作用。近年來，為適應(yīng)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需要，在教育主管部門自上而下的推動下，各高校紛紛引入在線開放課程，其課程資源配置方式已從“批量定制”開始轉(zhuǎn)向“按需選擇”，既推動著高等學(xué)校教學(xué)服務(wù)模式的變革，同時也在倒逼高校深化綜合改革，釋放辦學(xué)活力，提高教學(xué)質(zhì)量。

2018年1月，課題組對甘、陜、豫3個省份31所高校的抽樣調(diào)研發(fā)現(xiàn)（詳細(xì)調(diào)研結(jié)果另文詳述），教務(wù)處是高校負(fù)責(zé)在線開放課程引入的主要機構(gòu)，盡管目前各高校對在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的訴求強烈，但僅有11所（占比35.5%）高校制定有相應(yīng)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，而且尚不夠成熟、完善。在實踐中，不少學(xué)校在引入在線開放課程時，大多以在線教育平臺的知名度、任課教師的權(quán)威性、課程排名、選課學(xué)校及選課學(xué)生的數(shù)量，以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評價等為依據(jù)，主觀性、隨意性較大。特別是在B2B通識課程包庫服務(wù)模式中，由于課程數(shù)量較多，學(xué)校主管部門對課程的選擇更多考慮的是年使用費、課程名稱與課程內(nèi)容是否符合學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的要求等，對課程教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)定把關(guān)并不嚴(yán)格，也缺乏科學(xué)依據(jù)?？傮w來看，現(xiàn)階段的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定實踐，一方面存在行政主導(dǎo)、漠視使用者需要的問題，另一方面存在將“課程教學(xué)質(zhì)量”混淆于“課程質(zhì)量”的問題。為最大程度地發(fā)揮在線開放課程的應(yīng)用效益，提高教學(xué)質(zhì)量，本研究在解讀“質(zhì)量”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從在線開放課程價值主體需要和教學(xué)特性兩個維度，系統(tǒng)闡釋了什么是在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定、如何開展在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定等關(guān)鍵問題，以便為高校制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范在線開放課程引入、開展線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)等提供理論依據(jù)。

二、在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定內(nèi)涵闡釋

（一）質(zhì)量

要弄清“在線開放課程教學(xué)質(zhì)量”的內(nèi)涵，需先從“質(zhì)量”說起。從哲學(xué)層面看，質(zhì)量是“質(zhì)”與“量”構(gòu)成的復(fù)合詞，“質(zhì)”是指一事物區(qū)別其他事物的內(nèi)在規(guī)定性，“量”是指事物存在發(fā)展的規(guī)模、程度、速度等。質(zhì)量管理專家約瑟夫·朱蘭（J.M.Juran）從用戶的角度出發(fā)，認(rèn)為“質(zhì)量就是產(chǎn)品的適用性，即產(chǎn)品在使用時能成功地滿足用戶需要的程度”。ISO9000：2005《質(zhì)量管理體系一基礎(chǔ)和術(shù)語》提出，質(zhì)量是指“一組固有特性滿足要求的程度”。以上質(zhì)量的定義，反映了質(zhì)量的兩種屬性：即產(chǎn)品的特性和用戶的需要，質(zhì)量的兩種屬性體現(xiàn)了以產(chǎn)品為基礎(chǔ)的質(zhì)量觀和以用戶為基礎(chǔ)的質(zhì)量觀的融合。

（二）在線開放課程教學(xué)質(zhì)量

關(guān)于教學(xué)質(zhì)量，存在多種定義。劉志軍認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量就是教學(xué)活動或現(xiàn)象協(xié)調(diào)滿足社會與人兩方面需要的特性。徐向藝提出，狹義的教學(xué)質(zhì)量是指符合于為滿足顧客一定需要而規(guī)定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)條件的總和；廣義的教學(xué)質(zhì)量是指教學(xué)產(chǎn)品、教學(xué)工作和服務(wù)等符合既定的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)和要求。借鑒上述觀點與ISO9000：2005質(zhì)量定義，從產(chǎn)品的特性和用戶的需要出發(fā)，本研究將教學(xué)質(zhì)量界定為“教學(xué)特性滿足價值主體需要的程度”。這里的“教學(xué)特性”，是指教學(xué)活動、教學(xué)產(chǎn)品或教學(xué)工作自身所蘊涵的獨特教學(xué)品性；“價值主體”則是指對教學(xué)活動、教學(xué)產(chǎn)品或教學(xué)工作有特定價值需要的“用戶”。

參照教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，可將在線開放課程教學(xué)質(zhì)量理解為“在線開放課程的教學(xué)特性滿足價值主體需要的程度”。哈佛商學(xué)院戴維·加文教授認(rèn)為“質(zhì)量存在于產(chǎn)品的零部件及特性之中”“用戶滿意的產(chǎn)品具有好的質(zhì)量”。據(jù)此，若將在線開放課程視為一種特殊的教學(xué)產(chǎn)品，其教學(xué)質(zhì)量則取決于在線開放課程的構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系所體現(xiàn)出的教學(xué)特性滿足特定“用戶”價值需要的程度。因此，把握在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，應(yīng)從“在線開放課程的教學(xué)特性”和“價值主體需要”兩個維度綜合考慮。

（三）在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定

在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中，“認(rèn)定”一詞作動詞講，意為“確定地認(rèn)為；明確承認(rèn)、確定”。該詞多見于教師資格認(rèn)定、交通事故責(zé)任認(rèn)定、工傷認(rèn)定等，通常指基于特定的事實，依據(jù)相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則、規(guī)范等，對特定對象是否具有某種屬性做出的評判活動。與“認(rèn)定”含義較為接近的是“認(rèn)證”和“認(rèn)可”。據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版），“認(rèn)證”意為“證明產(chǎn)品、技術(shù)成果等達(dá)到某種標(biāo)準(zhǔn)的合格評定”，“認(rèn)可”意為“許可、同意；認(rèn)為好、覺得不錯”。一般來說，“認(rèn)定”兼具“認(rèn)可”和“認(rèn)證”的含義，同屬合格或等級評定的范疇，同樣包括認(rèn)定機構(gòu)、認(rèn)定對象、認(rèn)定內(nèi)容、認(rèn)定依據(jù)等。認(rèn)定機構(gòu)可以是政府或其授權(quán)的權(quán)威機構(gòu)，也可以是具備相應(yīng)資質(zhì)的其他機構(gòu)；認(rèn)定對象包括機構(gòu)、人員、產(chǎn)品等；認(rèn)定內(nèi)容包括能力、符合性等；認(rèn)定依據(jù)包括技術(shù)規(guī)范、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。

綜合前面的理論分析，本研究將在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定這一概念界定為：依據(jù)特定的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，對在線開放課程的教學(xué)特性滿足價值主體需要的程度所實施的評判活動。開展在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定的目的，是為高校在線開放課程引入、科學(xué)應(yīng)用以及相應(yīng)的學(xué)分管理等提供參考依據(jù)。換句話說，只有通過教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定或達(dá)到教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的在線開放課程，才有可能被納入人才培養(yǎng)方案、開展教學(xué)應(yīng)用、認(rèn)定學(xué)分等。在高校大規(guī)模引入在線開放課程的背景下，針對在線開放課程教學(xué)質(zhì)量參差不齊這一現(xiàn)實問題，樹立價值主體需要導(dǎo)向的課程教學(xué)質(zhì)量觀，綜合考慮教學(xué)特性和價值主體需要兩方面因素，對在線開放課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)認(rèn)定，對推動優(yōu)質(zhì)課程資源高效共享，深化高校教學(xué)改革和人才培養(yǎng)模式改革，促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展等具有重要意義。

在正確理解在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，開展高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定研究，需回答三方面的問題：（1）高校在線開放課程的價值主體及其需要怎樣？（2）在線開放課程的教學(xué)特性有哪些？（3）如何對高校在線開放課程的教學(xué)特性滿足價值主體需要的程度進(jìn)行認(rèn)定？認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)及程序是什么？

三、高校在線開放課程價值主體需要探尋

（一）價值主體

馬克思認(rèn)為，“價值”這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。從哲學(xué)意義上講，“價值”并不是一個獨立的概念范疇，而是一個包含主體、客體以及兩者之間關(guān)系的范疇。價值客體指的是能夠滿足主體特定需要的外界物及其屬性，價值主體指的是價值的需要者、追求者、實現(xiàn)者，承擔(dān)著價值關(guān)系的建構(gòu)、價值觀念的選擇與創(chuàng)造等。主、客體之間的關(guān)系，本質(zhì)上是指客體的結(jié)構(gòu)、功能屬性對主體生存發(fā)展的意義，即兩者之間的滿足與被滿足的效用關(guān)系。在價值的關(guān)系范疇中，價值主體具有十分重要的地位。陳依元認(rèn)為，之所以成為價值主體需滿足三個條件：一是能意識到主客體的分化與對立并能實現(xiàn)客體尺度與主體尺度的統(tǒng)一；二是能主動建構(gòu)價值關(guān)系并充當(dāng)價值受體與需要者；三是具備明確的價值目標(biāo)追求與目的意識。按照這些條件，價值主體只能由個人、集體或人類社會充當(dāng)，這與馬克思的觀點是一致的。

通常認(rèn)為，價值判斷活動由價值主體、價值客體和判斷結(jié)果三部分構(gòu)成。個人、集體或人類社會是價值主體，價值客體是具有滿足價值主體需要之功能的一切外在事物，判斷結(jié)果是價值主體根據(jù)自身的內(nèi)在需要，對價值客體的價值屬性做出的評判。從這個意義上講，判斷一個事物或產(chǎn)品是否具有價值、價值程度如何，最核心的參照就是其結(jié)構(gòu)、功能屬性等與價值主體內(nèi)在需要的契合程度。

（二）高校在線開放課程的價值主體

相對于傳統(tǒng)的課程形態(tài)，高校應(yīng)用在線開放課程，無論是采用純在線的方式，還是在線與課堂教學(xué)混合的方式，課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面均發(fā)生了顯著變化，這勢必會對教育理念、管理機制、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式、評價體系等產(chǎn)生深刻影響，引發(fā)課程體系與人才培養(yǎng)模式的變革。在此過程中，從高校教師、學(xué)生、管理者、教輔人員、家長到政府、在線教育平臺、社會公眾等，要么直接影響著課程目標(biāo)的實現(xiàn)，要么間接受到課程目標(biāo)實現(xiàn)過程的影響，從這個意義上說，他們都是高校在線開放課程應(yīng)用的利益相關(guān)者，也是高校在線開放課程價值的需要者、追求者。

由于目前所稱的在線開放課程多指“單門課程”（Course）并非“課程體系”（Curriculum），而本研究又是從在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定的層面研究在線開放課程，故而使用狹義的課程定義，即教學(xué)科目（單門課程）。靳玉樂等認(rèn)為，課程價值是權(quán)衡課程使用者和課程自身關(guān)系的結(jié)果，是根據(jù)課程作用范圍和程度進(jìn)行判斷的結(jié)果。就高校在線開放課程而言，其直接使用者是任課教師、學(xué)生兩類人群，管理者雖不直接使用，但通過課程設(shè)置、內(nèi)容選擇等間接影響著課程的使用。同時，高校在線開放課程的作用范圍，通常也是高等學(xué)校，主要關(guān)涉教師、學(xué)生和管理者三類群體。由此，依據(jù)利益相關(guān)者理論，本研究認(rèn)為，高校在線開放課程的價值主體主要是教師、學(xué)生和管理者。在這一價值關(guān)系中，在線開放課程是價值客體，教師、學(xué)生和管理者是價值主體。通過高校在線開放課程的應(yīng)用，他們的多樣化、多層次內(nèi)在需要得到一定程度的滿足。從理論上講，教師、學(xué)生和管理者均有權(quán)與高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定，通過評判其結(jié)構(gòu)、功能屬性（這里主要指教學(xué)特性）與自身價值需要的契合程度，從而作出相應(yīng)的價值判斷。

（三）高校在線開放課程價值主體的需要

以MOOC為代表的在線開放課程在高校的廣泛應(yīng)用，正在加速高等教育由封閉走向開放，在實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享的同時，推動了信息化教學(xué)改革和學(xué)習(xí)模式多元化，為實現(xiàn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)與發(fā)展探索出了一條新的路徑，促進(jìn)了管理機制、體制的系列變革、流程再造與優(yōu)化。新的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的建立，促使教師、學(xué)生以及管理者對高校在線開放課程產(chǎn)生特定的價值需要。

本研究依據(jù)利益相關(guān)者理論、Kano模型等，并結(jié)合相關(guān)的研究文獻(xiàn)，對三類在線開放課程價值主體的需要情況進(jìn)行了簡要梳理。對教師而言，一方面期待在線開放課程的教學(xué)目標(biāo)適切學(xué)生的現(xiàn)實需要，通過提供系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容、豐富的學(xué)習(xí)資源、多樣化的教學(xué)方法、高效的學(xué)習(xí)支持以及多元化的學(xué)習(xí)評價等，為學(xué)生的個性化發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)；另一方面希望通過在線開放課程的應(yīng)用，更新教學(xué)理念、拓展專業(yè)知識、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、提升信息化教學(xué)技能，助力信息化教學(xué)改革，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。學(xué)生通過參與在線開放課程的學(xué)習(xí)，希望轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，在獲取系統(tǒng)學(xué)科專業(yè)知識的同時，發(fā)展信息化學(xué)習(xí)能力、批判性思維以及信息素養(yǎng)等，最終獲得個性化成長。管理者則希望通過在線開放課程的引入、應(yīng)用，能共享國內(nèi)乃至世界頂尖高校的優(yōu)質(zhì)教育資源，在優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置、緩解師資短缺矛盾的同時，推動信息化教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升辦學(xué)效益等。從本質(zhì)上講，教師、學(xué)生以及管理者的價值需要折射出了他們對高校在線開放課程及其應(yīng)用的希冀與期待，這與高校教育教學(xué)改革的發(fā)展趨勢、在線開放課程的教學(xué)特性等是密切相關(guān)的。總的來看，教師、學(xué)生、管理者的價值需要并不是彼此獨立的，而是相互滲透、多元交叉的，既有共性的需要，又有獨特的個性需要。

四、在線開放課程教學(xué)特性分析

（一）在線開放課程的演進(jìn)特征

國外在線開放課程的演進(jìn)歷程中，出現(xiàn)了OCW（Open Courseware，開放課件）、OER（Open Education Resource，開放教育資源）和MOOC（Massive Open Online Courses，慕課）三個緊密聯(lián)系的概念。高新柱等認(rèn)為，OCW、MOOC同屬OER的范疇，MOOC是OER在新的發(fā)展時期的產(chǎn)物。Fini也指出，MOOC是一種特殊形式的OER[211。關(guān)于OCW與MOOC的區(qū)別，詹澤慧等認(rèn)為，OCW是向社會免費開放，但并不提供教學(xué)服務(wù)和學(xué)習(xí)支持的在線學(xué)習(xí)資源；而MOOC是向廣大學(xué)習(xí)者提供免費學(xué)習(xí)資源和相關(guān)教學(xué)支持的在線課程。張振虹等提出，與OCW相比，MOOC具有相對完整的課程結(jié)構(gòu)，屬于一種動態(tài)生成式的課程，其內(nèi)容依據(jù)學(xué)習(xí)反饋情況而動態(tài)發(fā)展和更新。從OCW發(fā)展到MOOC，一方面體現(xiàn)出學(xué)習(xí)中心的轉(zhuǎn)移，另一方面也反映了在線開放課程內(nèi)涵的衍變：從單純的“靜態(tài)”資源到“靜態(tài)”資源與“生成”資源的交織融合。

從國內(nèi)在線開放課程的發(fā)展看，最早的網(wǎng)絡(luò)課程僅僅建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課件庫、案例庫和試題庫等“靜態(tài)”資源，并不重視相關(guān)的學(xué)習(xí)活動與支持服務(wù)，類似于國外的OCW。2003年以來，經(jīng)過國家精品課程、國家精品開放課程、在線開放課程等幾個階段的建設(shè)，目前的國家精品在線開放課程（中國大學(xué)MOOC）已體現(xiàn)出以學(xué)習(xí)者為中心、具備完整的教學(xué)活動、學(xué)習(xí)者參與感強等特征，建設(shè)過程由半封閉走向完全開放、從一次性建設(shè)走向動態(tài)生成。分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外在線開放課程的發(fā)展，雖然源點不同、推動力量各異，但表現(xiàn)出了“殊途同歸”的特征。

（二）在線開放課程教學(xué)特性的內(nèi)在邏輯分析

關(guān)于在線開放課程的教學(xué)特性，本研究的研究思路和基本觀點可歸納為三個方面：第一，從研究領(lǐng)域看。本研究所要認(rèn)定的是“高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量”，與其相關(guān)的一個領(lǐng)域是“高校在線開放課程質(zhì)量”認(rèn)定，二者有聯(lián)系也有區(qū)別，二者的聯(lián)系之處在于，均屬質(zhì)量認(rèn)定，都與課程相關(guān)；二者的主要區(qū)別在于認(rèn)定的對象不同，前者是“課程教學(xué)質(zhì)量”，后者是“課程質(zhì)量”，對“課程質(zhì)量”的認(rèn)定可以從課程的基本要素入手，而對“課程教學(xué)質(zhì)量”的認(rèn)定則應(yīng)從課程的教學(xué)特性人手。第二，從課程與教學(xué)的關(guān)系看。一直以來，關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系，學(xué)界觀點并不統(tǒng)一。國外學(xué)者奧利弗（Oliva，P.F.）歸納出五種關(guān)系模式：即大課程模式、大教學(xué)模式、交叉模式、二元獨立模式和相互聯(lián)系模式。有學(xué)者指出，造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源是現(xiàn)代教育中的二元論思維。楊小微認(rèn)為，課程與教學(xué)之間的關(guān)系，最終將會超越二元對立的立場，走向整合。所謂課程與教學(xué)的整合，簡單地講就是將二者看成一個有機整體。其內(nèi)涵體現(xiàn)在：一是將教學(xué)視為師生共同建構(gòu)課程知識、創(chuàng)生課程的過程；二是將課程視為持續(xù)變化的教學(xué)事件，是師生在教育情境中不斷生成的經(jīng)驗。從本質(zhì)上講，在線開放課程“動態(tài)生成”的過程就是學(xué)習(xí)者參與課程建構(gòu)、課程創(chuàng)生的過程，其內(nèi)容表現(xiàn)為基于教學(xué)情境生成的經(jīng)驗?？梢哉f，當(dāng)前的在線開放課程較好地體現(xiàn)了“課程”與“教學(xué)”有機整合的特征。第三，從在線開放課程教學(xué)質(zhì)量看。在線開放課程教學(xué)亦屬教學(xué)活動，同樣包括教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果三個部分，據(jù)此，在線開放課程教學(xué)質(zhì)量自然應(yīng)是條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的有機統(tǒng)一。但由于本研究的目的是為高校在線開放課程的引入提供認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)定過程的前置性決定了其只能以條件質(zhì)量所指向的服務(wù)質(zhì)量為核心，因此，在樹立整體質(zhì)量觀的基礎(chǔ)上，本研究將側(cè)重對在線開放課程的構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系所體現(xiàn)出的教學(xué)特性的分析，同時兼顧平臺運行的過程質(zhì)量和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗與評價的結(jié)果質(zhì)量的教學(xué)特性，以此對高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量做出符合理論邏輯與實踐訴求的綜合評判。根據(jù)以上分析，本研究將從“課程”的基本要素出發(fā)，整合在線開放課程自身所蘊涵的“教學(xué)”要素，兼顧過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的教學(xué)特性，借鑒已有研究成果和相關(guān)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、評審標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)在線開放課程的教學(xué)特性分析框架。

（三）在線開放課程的教學(xué)特性分析框架

從課程的基本要素（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價）出發(fā)，參考借鑒網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的核心要素、MOOC質(zhì)量模型、歐洲遠(yuǎn)程教育大學(xué)聯(lián)合會的“開放教育質(zhì)量標(biāo)簽”（The OpenupEd Quality Label）、西班牙“MOOC教育質(zhì)量綜合評價指標(biāo)體系”、德國“MOOC設(shè)計質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)”以及國家精品課程評審指標(biāo)（本科，2010）、國家級精品資源共享課評審指標(biāo)體系（本科，2012）等相關(guān)研究成果，綜合考慮在線開放課程自身所蘊涵的“教學(xué)”要素，本研究歸納、總結(jié)了在線開放課程的教學(xué)特性，初步構(gòu)建了包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等4個維度，共19個指標(biāo)的在線開放課程教學(xué)特性分析框架（如下頁圖1所示）。然后，采用德爾菲法圍繞框架的維度劃分、指標(biāo)歸類等對11位專家進(jìn)行了兩輪意見征詢。

針對專家提出的“維度劃分未能充分體現(xiàn)‘教學(xué)要素”“個別指標(biāo)歸類不合理”“部分指標(biāo)相互包含”等問題，我們首先將框架重新劃分為課程與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與資源、教學(xué)活動與實施、課程與教學(xué)評價、先期運行與效果等5個維度。然后，將課程與教學(xué)目標(biāo)維度的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”并人“教學(xué)目標(biāo)”，并新增“課程性質(zhì)”指標(biāo)；將教學(xué)內(nèi)容與資源維度的“課程概述”并入課程與教學(xué)目標(biāo)維度的“課程性質(zhì)”指標(biāo)，將“教學(xué)設(shè)計”“教學(xué)資源”分別修改為“內(nèi)容設(shè)計”“學(xué)習(xí)資源”；將教學(xué)活動與實施維度的“教學(xué)媒體”并入“技術(shù)環(huán)境”指標(biāo)。同時，針對先期運行與效果這一維度，新增了“平臺運行情況”“教學(xué)實施效果”以及“用戶評價建議”等指標(biāo)，最終得到涵蓋5個維度、共20個指標(biāo)的在線開放課程教學(xué)特性分析框架（如圖2所示）。修改后的教學(xué)特性分析框架，維度劃分與指標(biāo)歸類更加科學(xué)合理，更能體現(xiàn)在線開放課程的本質(zhì)屬性，也凸顯了其“課程”與“教學(xué)”有機整合這一典型特征。

圖2的分析框架既包含了靜態(tài)的特性指標(biāo)，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、技術(shù)環(huán)境等，這些可見的、易于觀測的指標(biāo)是在線開放課程的“課程”屬性的客觀反映；同時也包含了動態(tài)的特性指標(biāo)，如學(xué)習(xí)活動、拓展資源、支持服務(wù)、交互系統(tǒng)等，這些指標(biāo)反映的是師生之間、生生之間以及學(xué)習(xí)資源與學(xué)生之間持續(xù)的動態(tài)交互與對話，是在線開放課程“教學(xué)”屬性的抽象表達(dá)。特別需要指出的是，平臺運行情況、教學(xué)實施效果、用戶評價建議等特性指標(biāo)，反映的則是在線開放課程在先期運行中的過程質(zhì)量與結(jié)果質(zhì)量。

五、高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定的實施

（一）認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定

如前所述，“認(rèn)定”是依據(jù)特定的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)開展的評判活動。因此，實施高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定，不僅要明確其教學(xué)特性和價值主體需要情況，還需制定相應(yīng)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。本研究以“質(zhì)量”定義為基礎(chǔ)，結(jié)合前面的分析，將制定高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的過程分為五個階段（如下頁圖3所示）：一是采用問卷調(diào)查法，收集教師、學(xué)生、管理者等對在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的期待與愿望，并對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行梳理、歸類，合并共性項目，形成高校在線開放課程價值主體需要體系；二是采用文獻(xiàn)法、德爾菲法，從課程的基本要素出發(fā)，綜合考慮在線開放課程的“課程”與“教學(xué)”有機整合特征，歸納出反映高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)特性因素，形成在線開放課程教學(xué)特性分析框架；三是逐一分析高校在線開放課程教學(xué)特性因素與價值主體需要之間的效用關(guān)系，在調(diào)研、專家意見征詢的基礎(chǔ)上，形成高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；四是根據(jù)高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在調(diào)研、專家意見征詢的基礎(chǔ)上，有機融合認(rèn)定主體、評價許可活動等要素，形成高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)理論框架；五是開展個案研究，根據(jù)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)理論框架，制定在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，并開展試用，根據(jù)試用情況對認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂完善。

這里需要說明的是，要跨越不同類型高校、學(xué)科專業(yè)、使用對象，制定普適的、整齊劃一的在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，既無可能也不必要。因此，本研究試圖建立高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的理論框架，旨在為高校制訂相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)提供參考?？傮w來看，相對于傳統(tǒng)的課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、評審標(biāo)準(zhǔn)“自上而下”的制定過程，以“質(zhì)量”定義分析為基礎(chǔ)，從教學(xué)特性、價值主體需要兩個維度出發(fā)，制定高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的過程，具有“自下而上”“以用戶為中心”的鮮明特征，體現(xiàn)了逆向創(chuàng)新的品性。

（二）認(rèn)定結(jié)果的生成

實施認(rèn)定時，管理者、教師、學(xué)生等價值主體依據(jù)在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，分別對擬引入的高校在線開放課程的教學(xué)特性與價值主體需要的契合程度進(jìn)行評判。經(jīng)維度加權(quán)、指標(biāo)加權(quán)及平均后，首先得到某一類價值主體對在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的評判結(jié)果；然后，通過價值主體加權(quán)、平均，得到體現(xiàn)所有價值主體需要的總體評判結(jié)果。如前所述，高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定的目的是課程引人，因此，該認(rèn)定一般應(yīng)為合格認(rèn)定而非等級認(rèn)定。這就需要高校在開展認(rèn)定之前，綜合考慮辦學(xué)層次、學(xué)科專業(yè)、使用對象等因素，合理設(shè)定在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的“合格”標(biāo)準(zhǔn)。若最終的總體評判結(jié)果高于或等于“合格”標(biāo)準(zhǔn)，即可視為通過認(rèn)定，反之則為不通過。關(guān)于這類問題的系統(tǒng)討論，將在后續(xù)的研究中進(jìn)行。

（三）課程引入的程序

從調(diào)研結(jié)果看，現(xiàn)階段高校引入在線開放課程的程序通常是：管理機構(gòu)（如教務(wù)處、教學(xué)指導(dǎo)委員會等）決定是否引入，然后將決定引人的課程進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用，學(xué)生參加課程學(xué)習(xí)且通過一定形式的考核后，由學(xué)校賦予相應(yīng)的學(xué)分。分析發(fā)現(xiàn)，該引入程序雖有管理機構(gòu)把關(guān)，但缺乏較為成熟的認(rèn)定依據(jù)及對教學(xué)應(yīng)用效果的評價，引入程序存在教師、學(xué)生等價值主體缺席及將復(fù)雜的在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定工作簡單化之嫌。針對這些問題，我們對高校在線開放課程引入的程序進(jìn)行了完善（如圖4所示）。

考慮到高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定的前置性可能存在的盲目、隨意等問題，在實施教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定之前，首先由教師、學(xué)生、管理者等價值主體進(jìn)行課程體驗，了解課程的教學(xué)特性情況；然后，教師、學(xué)生、管理者等依據(jù)專門制定的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，對擬引入的高校在線開放課程實施教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定，通過認(rèn)定的課程進(jìn)入教學(xué)試用環(huán)節(jié)，若未通過認(rèn)定，則重新選擇其他的同類課程或替代課程；最后，教學(xué)試用環(huán)節(jié)完成后，開展課程試用效果評價，評價合格的在線開放課程納入人才培養(yǎng)方案，針對評價不合格的課程，向課程開發(fā)者反饋相關(guān)意見，同時重新選擇其他的同類課程或替代課程。

六、結(jié)語

高校引入在線開放課程，是立足“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享，改革課程資源配置方式，變革高等教育服務(wù)模式，為高等教育供給側(cè)改革“破題”的因應(yīng)之策。在引入、應(yīng)用之前，高校必須解決好在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定問題。本研究秉持價值主體需要導(dǎo)向的課程教學(xué)質(zhì)量觀，綜合考慮在線開放課程的價值主體需要與教學(xué)特性兩方面因素，在解析在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，簡要梳理了教師、學(xué)生、管理者等高校在線開放課程價值主體的需要情況，并從“課程”的基本要素出發(fā)，整合在線開放課程自身所蘊涵的“教學(xué)”要素，兼顧過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的教學(xué)特性，建構(gòu)了在線開放課程的教學(xué)特性分析框架。最后，對高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定過程、認(rèn)定結(jié)果的生成及課程引入的程序等進(jìn)行了初步探討。從價值主體需要視角研究在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，不僅有利于突出價值主體的中心地位，而且為破解高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定難題提供了一個新的思路。