文體意識(shí)指導(dǎo)下以讀促寫的教學(xué)策略研究

【摘要】文體意識(shí)指導(dǎo)下以讀促寫的教學(xué)策略應(yīng)結(jié)合學(xué)段目標(biāo)要求、學(xué)情、文體特點(diǎn)，在教學(xué)中采用依著葫蘆來(lái)畫瓢、他山之石可以攻玉、庖丁解牛抓關(guān)鍵和融會(huì)貫通來(lái)創(chuàng)生的思路組織教學(xué)，滲透自覺的文體意識(shí)，提升學(xué)生“讀”與“寫”的能力。

【關(guān)鍵詞】文體意識(shí)；以讀促寫；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

目前在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，文體意識(shí)的滲透教學(xué)是一個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)。缺乏文體意識(shí)的教學(xué)實(shí)則是教師文體思維的缺乏，教學(xué)策略未就文體做出相應(yīng)的匹配，同一種文體思維教學(xué)勢(shì)必會(huì)削弱學(xué)生本已薄弱的文體意識(shí)，影響學(xué)生不同文體的“讀”和“寫”。在文體意識(shí)的指導(dǎo)下如何構(gòu)建一整套以讀促寫的教學(xué)策略呢？具體在教學(xué)實(shí)踐中教師應(yīng)結(jié)合學(xué)段的目標(biāo)要求，結(jié)合學(xué)情，根據(jù)文體的特點(diǎn)，抓住“讀”與“寫”能力，在教學(xué)中潛移默化地向?qū)W生滲透自覺的文體意識(shí)。具體在實(shí)踐中可借鑒以下思路（如下圖）：

從上圖看，首先教師在文體意識(shí)的指導(dǎo)下閱讀文本，找尋文體特點(diǎn)，在組織教學(xué)時(shí)從文體要素的角度構(gòu)建讀寫結(jié)合的時(shí)機(jī)和訓(xùn)練點(diǎn)。接下來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)可以遵循以下兩條認(rèn)知思路：

第一條思路，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中凝練出文體特點(diǎn)，選擇恰切的寫作訓(xùn)練點(diǎn)內(nèi)化鞏固閱讀所得，最終形成文體意識(shí)。

第二條思路，在文本閱讀中引導(dǎo)學(xué)生通過寫作訓(xùn)練感知文體特點(diǎn)，進(jìn)一步升華閱讀認(rèn)知，最終形成文體意識(shí)。

讀、寫和文體特點(diǎn)三者通過相互鏈接滲透形成有效循環(huán)圈，由此培養(yǎng)學(xué)生自覺的文體意識(shí)，這種文體意識(shí)又將推進(jìn)學(xué)生閱讀和寫作能力提升，輻射影響學(xué)生的各項(xiàng)語(yǔ)文能力，提高語(yǔ)文教學(xué)的效率。照此思路筆者摸索出一套文體意識(shí)指導(dǎo)下以讀促寫的教學(xué)策略。

一、依著葫蘆來(lái)畫瓢

小學(xué)階段學(xué)生接觸記敘文較多，而詩(shī)歌、散文、說明文等文體接觸較少，相對(duì)陌生。對(duì)于這些文體，教師可借助教材的示范引領(lǐng)作用，引導(dǎo)學(xué)生“依葫蘆”尋門道，尋找此類文體的恒定元素，初步建立起學(xué)生對(duì)此類文體的文體圖式，降低畫“瓢”的難度，在此基礎(chǔ)上才能在原有范式上有所變化、發(fā)展和創(chuàng)新。就好比學(xué)舞蹈，只有練好舞蹈的基本功，才能有較為自由的選擇和充分的發(fā)揮。

如教學(xué)詩(shī)歌《和我們一樣享受春天》一課。詩(shī)歌分行排列的獨(dú)特形式讓詩(shī)歌具有音韻美和節(jié)奏美。在教學(xué)時(shí)首先通過打亂原詩(shī)的排列方式，通過對(duì)比誦讀感受詩(shī)歌的音韻美和節(jié)奏美。再通過概括詩(shī)意發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌分行的凸顯美和條理美。其次抓住本詩(shī)前四小節(jié)結(jié)構(gòu)相似的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀感悟的基礎(chǔ)上凝練出本詩(shī)對(duì)比和反復(fù)的寫法。最后讓學(xué)生根據(jù)本詩(shī)習(xí)得的詩(shī)歌文體形式和寫法，在控訴戰(zhàn)爭(zhēng)、渴望和平的情感驅(qū)使下，以本詩(shī)為框架仿寫小詩(shī)。這樣的仿寫不但反芻了文章主旨，同時(shí)也引導(dǎo)學(xué)生初步掌握了詩(shī)歌的表達(dá)形式。

在面對(duì)接觸較少的文體時(shí)，教師要根據(jù)文體獨(dú)有的表現(xiàn)形式，充分發(fā)揮教材的模具作用，結(jié)合語(yǔ)境采用模仿寫的方式進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生建立起此類文體的文體圖式。當(dāng)學(xué)生對(duì)這類文體有了較全面的感知力后，才能有之后“無(wú)招勝有招”的變通和發(fā)揮。

二、他山之石，可以攻玉

不同的文體在結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、表現(xiàn)手法等方面都有自己的獨(dú)特性，同時(shí)文體間的關(guān)系不是孤立的，它們之間有其共通性和相似性。比如詩(shī)歌和散文，雖是兩種不同文體，但都是以情動(dòng)人的，語(yǔ)言優(yōu)美典雅，感情充沛，內(nèi)涵開放。教師可以抓住文體間的共同點(diǎn)，通過文體間溝通訓(xùn)練，建立不同文體間的聯(lián)系，以更易于讓學(xué)生接受的文體形式突破文本的教學(xué)難點(diǎn)。

如教學(xué)散文《生命生命》一課。散文特點(diǎn)就是“形散而神聚”，散文圖式的內(nèi)核應(yīng)該在“神”上。本文的“神”就是“生命是什么”這個(gè)問題，作家選取了“飛蛾求生”“瓜苗生長(zhǎng)”“心臟跳動(dòng)”的三個(gè)例子傳遞了對(duì)生命的意義和感悟。當(dāng)我們將這三個(gè)事例重新排列時(shí)，它儼然成了一首贊美生命的詩(shī)歌：

生命 生命

生命是飛蛾求生的欲望

生命是瓜苗生長(zhǎng)的不屈

生命是傾聽心跳的震撼

借助詩(shī)歌語(yǔ)言的凝練性和抒情言志的特點(diǎn)，將散文讀薄成一首散文詩(shī)，明確了本文由事及理的生命思考。當(dāng)然就生命的體悟而言，不同的個(gè)體生活體驗(yàn)將得出不同的答案。因此在教學(xué)中讓學(xué)生在交流分享自己閱讀或經(jīng)歷的生命故事的基礎(chǔ)上試著用“生命是……”的句式來(lái)談感受，組成一首生命小詩(shī)。借助詩(shī)歌凝練概括的語(yǔ)言回答了“生命是什么”的問題，直指本文的“神”，又拓寬對(duì)于本文“神”的理解。

“他山之石，可以攻玉”，這種文體間的轉(zhuǎn)化訓(xùn)練打破了文體間的壁壘，促進(jìn)了學(xué)生與文本、學(xué)生與文體、文體與文體間的互動(dòng)，使學(xué)生既能借其他文體的輔助提升對(duì)本文體的認(rèn)識(shí)，又能突破文體束縛達(dá)到對(duì)各種文體觸類旁通的狀態(tài)，可謂“一箭雙雕”。同時(shí)“他山之石，可以攻玉”的思路也開啟了同質(zhì)材料多種創(chuàng)作形式和途徑的可能性。

三、庖丁解牛抓關(guān)鍵

面對(duì)不同文體的文本，我們除了關(guān)注閱讀的共性規(guī)律外，還應(yīng)關(guān)注文體本身的突出特點(diǎn)，在具體的教學(xué)中通過“庖丁解?！卑愕奈谋咎攸c(diǎn)解讀，擇優(yōu)挖掘讀寫結(jié)合點(diǎn)，深化學(xué)生對(duì)文體的理解，提高學(xué)生的語(yǔ)言表現(xiàn)力，為今后在同類文體的寫作與閱讀奠定基礎(chǔ)。

如教學(xué)《中彩那天》一課，本文是一篇記敘文。通過著重刻畫人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)和心理等方面塑造人物的思想和性格特點(diǎn)，借人物的典型事例展現(xiàn)主旨意義，這是記敘文的一種文體特點(diǎn)。本文的主要線索是父親神情的描寫，這些描寫表現(xiàn)出父親在面對(duì)道德難題時(shí)內(nèi)心的矛盾和掙扎。但值得注意的是，雖然父親是全文的“主角”，但“父親”的表現(xiàn)只用了“神情嚴(yán)肅”和“趕”寥寥幾筆來(lái)描寫，這給讀者為父親思考到底要不要還車這一過程留下想象補(bǔ)白空間。但如果不進(jìn)入“父親”這個(gè)角色的境遇，是無(wú)法感受到他面對(duì)道德難題的矛盾和艱難，更難以凸顯“誠(chéng)實(shí)、信用”的主題。為此在教學(xué)時(shí)通過“留車”還是“還車”的辯論，為矛盾的內(nèi)心提供多角度的思考方向，借此讓學(xué)生聯(lián)系文本，補(bǔ)充想象寫父親在“擦去K字時(shí)”的動(dòng)作和表情。借助習(xí)得的人物描寫方法，增強(qiáng)學(xué)生描寫的能力，進(jìn)一步反芻文本，了解記敘文通過刻畫人物形象表現(xiàn)中心的文體特點(diǎn)。

不同的文體具有不同的教學(xué)價(jià)值，教學(xué)中要多關(guān)注文體特點(diǎn)，突出其核心價(jià)值。只有因文而異地選取以讀促寫的訓(xùn)練點(diǎn)，不斷豐富完善學(xué)生心中的文體圖式，才能進(jìn)一步作用于學(xué)生對(duì)同類文體的閱讀、寫作和思維的方法上。

四、融會(huì)貫通來(lái)創(chuàng)生

葉圣陶先生提出：寫作文，無(wú)非就是想心思。閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生豐富不同文本的語(yǔ)用構(gòu)思，就能很好地培養(yǎng)學(xué)生的“段感、篇感”，很好地幫學(xué)生“想心思”，無(wú)論是對(duì)于閱讀還是習(xí)作，都將是極為有益的。所以當(dāng)學(xué)生對(duì)一種文體圖式做到了然于胸，運(yùn)用自如時(shí)，“火候”就到了，教師就可嘗試以文本的寫法為指導(dǎo)運(yùn)用寫文。

比如教授《小木偶的故事》這一課。童話是通過想象用擬人的寫法來(lái)塑造人物形象、反映現(xiàn)實(shí)生活的一種對(duì)兒童思想啟蒙教育的文體。童話符合兒童的心理特點(diǎn)和需要，是學(xué)生喜聞樂見、接觸較多、對(duì)語(yǔ)用構(gòu)思掌握得較好的一種文學(xué)體裁。所以本課的教學(xué)不僅要讓學(xué)生明白文本傳遞的人生哲理，還要讓學(xué)生明白童話這一文體概念及相關(guān)知識(shí)，在掌握規(guī)律的基礎(chǔ)上舉一反三。在教學(xué)中首先讓學(xué)生關(guān)注童話這一文體，然后要求學(xué)生從整體感知中得出童話想象有別于現(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)。接下來(lái)通過演繹童話的形式，讓學(xué)生在表演中懂得抓住神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言等描寫塑造人物特點(diǎn)的寫法。最后在課后作業(yè)中讓學(xué)生以習(xí)得的童話知識(shí)續(xù)編《小木偶的故事》，既是對(duì)童話文體的復(fù)習(xí)鞏固，也給個(gè)體創(chuàng)作提供一個(gè)言說的機(jī)會(huì)。學(xué)生以自己獨(dú)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，立足于童話的文體性，建構(gòu)基于文本，又有別于文體，專屬于自己的童話故事。

文本“怎么寫”和“為什么這樣寫”，小到一字一詞的運(yùn)用，中到文章的表達(dá)方式，大到文章的構(gòu)思等。只有掌握了文體語(yǔ)用構(gòu)思的方法才能融會(huì)貫通地進(jìn)行篇的創(chuàng)作。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生從“段”到“篇”的創(chuàng)作中進(jìn)一步豐富文體圖式，形成文體意識(shí)，為更好地閱讀和寫作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，其閱讀旅程是一個(gè)在教師的引導(dǎo)下不斷成長(zhǎng)的過程。這個(gè)過程必然伴隨著對(duì)文體的感知、體認(rèn)，伴隨著文體意識(shí)的逐步習(xí)得和沉淀。文體意識(shí)下以讀促寫的教學(xué)策略應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言詞匯的累積、結(jié)構(gòu)的安排、材料內(nèi)容的取舍、主題的凝練等方面豐富文體圖式，形成文體意識(shí)，最終反向指導(dǎo)學(xué)生的閱讀和寫作的能力，形成良性循環(huán)。

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附 注

本文系廈門市思明區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度立項(xiàng)課題“文體意識(shí)指導(dǎo)下以讀促寫的教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：W2016X0056）階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：張小黎，女，1984年生，福建省廈門人，二級(jí)教師，文學(xué)學(xué)士，主要從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

（編輯：蔡欣欣）