文化自信視野下的園本課程資源開發(fā)

梁艷 楊閃閃 姜莉

[摘 要]中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是文化自信的基本內(nèi)涵之一，其對(duì)增強(qiáng)幼兒民族自豪感具有積極意義，園本課程的靈活性為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的開發(fā)提供了可能。本土化的幼兒園課程是陳鶴琴等老一輩幼教人的理想，然而我國(guó)當(dāng)前的幼兒園課程思想和理論仍然是以引進(jìn)居多，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不能在此充分發(fā)揮其作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化包括傳統(tǒng)文化經(jīng)典、傳統(tǒng)技藝和地方性文化。合理的團(tuán)隊(duì)建設(shè)、現(xiàn)代化技術(shù)的運(yùn)用以及教育基地的建設(shè)都是園本課程資源開發(fā)的有效措施。

[關(guān)鍵詞]文化自信；園本課程；課程資源開發(fā)

[中圖分類號(hào)] G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）08-0112-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.022

從廣義來(lái)說(shuō)，文化指人類社會(huì)歷史實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。一種完整的文化形態(tài)一般包涵物質(zhì)文化、精神文化、社會(huì)組織與制度、價(jià)值系統(tǒng)。文化自信是黨的十八大以來(lái)習(xí)近平總書記對(duì)文化問題思考的重要思想成果。文化自信，是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族、一個(gè)政黨對(duì)自身文化價(jià)值的充分肯定，對(duì)自身文化生命力的堅(jiān)定信仰。做到文化自信，關(guān)鍵是不忘本來(lái)、吸收外來(lái)、著眼將來(lái)[1]。其基本內(nèi)涵包括中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化以及社會(huì)主義先進(jìn)文化[2]。本文中的文化以中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主。

園本課程源于校本課程，在國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系中位于第三級(jí)。吳剛平認(rèn)為，“校本課程是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開發(fā)的、具有多樣性的可供學(xué)生選擇的課程”[3]。陳時(shí)見認(rèn)為，“園本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以幼兒園為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即園長(zhǎng)、教師、課程專家、幼兒、家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)”[4]。因此，在本文中將園本課程定義為，以幼兒園為基地、以幼兒園教師為主體，結(jié)合本園幼兒的需求，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和幼兒園的課程資源，根據(jù)辦園宗旨開發(fā)具有開放性、民主性、多樣性、可選擇性的課程。課程資源是相對(duì)于課程而言的，是課程的基礎(chǔ)和前提。課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程發(fā)展過程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和[5]。園本課程資源包括當(dāng)?shù)氐淖匀毁Y源、人文資源。本文中的課程資源不包括自然資源，僅指人類活動(dòng)所創(chuàng)造的物質(zhì)和文化資源。

一、園本課程本土化的歷史與現(xiàn)實(shí)

（一）歷史的理想

建設(shè)本土化的幼兒園，開發(fā)本土化的幼兒園課程，早在上世紀(jì)幼教先輩就具有這種文化自信思想的思考和實(shí)踐。陳鶴琴和陶行知均留學(xué)美國(guó)，學(xué)習(xí)西方幼兒教育思想，但是他們回國(guó)后則是大力呼吁辦中國(guó)的幼兒園，他們?cè)趯W(xué)習(xí)西方的基礎(chǔ)上結(jié)合中國(guó)實(shí)際展開研究和實(shí)踐。陶行知先生提出要辦“中國(guó)的、省錢的、平民的”幼稚園[6]，張雪門先生也極力倡導(dǎo)辦中國(guó)的幼兒園，“行為課程”就是他根據(jù)中國(guó)幼兒的實(shí)際情況開發(fā)的。陳鶴琴、陶行知、張雪門等老一輩幼教者對(duì)幼兒教育本土化的探索涵蓋了理論與實(shí)踐兩個(gè)層面。例如，陳鶴琴的“活教育”思想、陶行知的“生活教育”理論，南京鼓樓幼稚園的課程設(shè)置包含了從教師培養(yǎng)到幼兒園教育的較完備體系；陳鶴琴先生不僅親自創(chuàng)辦師范學(xué)校培養(yǎng)中國(guó)幼兒師資，并提出多種渠道培養(yǎng)幼兒師資的方式[7]。陳鶴琴先生提出了幼兒教育的培養(yǎng)目標(biāo)及課程內(nèi)容。幼兒園培養(yǎng)目標(biāo)即“做人、做中國(guó)人、做現(xiàn)代中國(guó)人”，課程內(nèi)容為“大自然、大社會(huì)都是活教材”。

在社會(huì)動(dòng)蕩的時(shí)代背景下，我國(guó)的幼教先輩們?cè)噲D通過教育來(lái)挽救民族和國(guó)家的命運(yùn)，雖然在教育救國(guó)的道路上沒有取得預(yù)期的結(jié)果，但是他們結(jié)合本國(guó)實(shí)際，建設(shè)具有中華民族特色的幼兒教育卻是他們一生的追求，不論是他們探索的成果還是躬親實(shí)踐，積極探索的精神都是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的。

（二）現(xiàn)實(shí)的偏差

雖然在百余年前已經(jīng)開始了民族化幼兒教育的探索，然而當(dāng)前的幼兒園課程資源不論是開發(fā)過程還是開發(fā)內(nèi)容，依然與前輩們的理想相去甚遠(yuǎn)。

1.課程資源西方化傾向明顯。課程文化是指課程對(duì)一定社會(huì)群體文化的體現(xiàn)，即課程是文化的載體。這種傾向是通過課程資源體現(xiàn)出來(lái)的。有研究者通過對(duì)五省市幼兒園教材文本故事材料的統(tǒng)計(jì)分析得出，我國(guó)幼兒園課程的中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)薄弱，西方文化傾向比較明顯[8]。此外，我國(guó)幼兒園采用的學(xué)前教育思想同樣是以國(guó)外學(xué)前教育思想為主。例如蒙臺(tái)梭利、華德福、高瞻課程等，在此類教育思想的指導(dǎo)下，其課程資源的選擇也同樣會(huì)產(chǎn)生與我國(guó)實(shí)際結(jié)合欠佳的情況。

出現(xiàn)這種傾向具有一定的歷史性和必然性。我國(guó)幼兒教育是在西方文化的影響下產(chǎn)生的，在發(fā)展初期模仿國(guó)外，因此缺乏自身的理論根基。隨著我國(guó)改革開放，我們有更多的機(jī)會(huì)接觸全球各國(guó)的文化，使得學(xué)習(xí)國(guó)外文化更加便利。至今，西方文化在我國(guó)幼兒園中的影響也很明顯。

2.課程資源開發(fā)脫離教育實(shí)踐。幼兒園課程由于沒有統(tǒng)一編制的教材，因此在課程資源的選擇和開發(fā)上便擁有較大的靈活性和自主性。但是當(dāng)前幼兒園課程資源開發(fā)更多的是以商業(yè)為主導(dǎo)，商家開發(fā)出多種教材供幼兒園選擇使用，而且商家開發(fā)出的課程幾乎為成品，幼兒園只需購(gòu)買、使用即可，不需進(jìn)行任何創(chuàng)造，教師即使對(duì)教具進(jìn)行了加工，也只是出于對(duì)成品課程的輔助，目的是使已有課程更完美。商業(yè)性課程資源的開發(fā)模式具有盈利性和普適性的特點(diǎn)，隨著普適性最大化的實(shí)現(xiàn)，針對(duì)性則嚴(yán)重不足。在這種情況下，如果教師沒有自主改編課程的意識(shí)或能力，不對(duì)現(xiàn)有課程資源進(jìn)行重組，則不能發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)作用，而且課程資源也不能有效地針對(duì)每一個(gè)幼兒園的情況，更不能滿足幼兒的不同需求，導(dǎo)致課程資源與幼兒經(jīng)驗(yàn)、園本特色脫節(jié)。

（三）時(shí)代的呼喚

十八大以后，習(xí)近平總書記將文化自信和道路自信、理論自信、制度自信提到了同等地位。文化自信是增強(qiáng)中華民族文化軟實(shí)力的源泉與動(dòng)力；是應(yīng)對(duì)世界異質(zhì)文化沖突與融合的心理支撐；是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的精神支柱[9]。在去年兩會(huì)期間教育部長(zhǎng)陳寶生針對(duì)記者提出的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園問題進(jìn)行了回答。陳寶生指出，我們要覆蓋教育的各個(gè)學(xué)段，要做的是教材體系建設(shè)和拓展校園文化[10]。陳寶生的回答表明，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育應(yīng)該是系統(tǒng)性的，首先是在年齡段上的系統(tǒng)；另一個(gè)是教育方式上的系統(tǒng)。幼兒園處于基礎(chǔ)教育的初級(jí)階段，其特殊的地位使得這個(gè)系統(tǒng)化的教育應(yīng)該將其納入。園本課程資源的開發(fā)就是建設(shè)“教材體系”的一部分，校園文化形式多種多樣。例如陳寶生部長(zhǎng)提到的傳統(tǒng)戲曲、國(guó)畫、書法、中醫(yī)藥等，均可作為園本課程資源開發(fā)的對(duì)象。這些都是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是滋養(yǎng)中華民族不斷繁榮昌盛的源頭。在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的道路上需要文化自信，文化自信的實(shí)現(xiàn)由傳承和發(fā)展共同鑄就，在傳承的過程中，教育的作用至關(guān)重要。

二、文化自信在園本課程資源開發(fā)中的價(jià)值

（一）為傳承民族文化開辟路徑

課程作為文化承傳的工具在于，課程選擇什么樣的文化就傳承什么樣的文化。當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程中，西方文化傾向明顯。這種現(xiàn)象或隱或顯地影響著幼兒的文化價(jià)值觀，我們不能抱怨現(xiàn)在的兒童崇洋媚外，卻潛在地對(duì)他們施以西化的影響，當(dāng)然，文化自信不是盲目排外，而是在充分肯定本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)之上，以開放的胸襟吸收外來(lái)優(yōu)秀文化，是放眼未來(lái)的一種文化態(tài)度，使其真正發(fā)揮價(jià)值。

當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育研究和實(shí)踐都開始探索適應(yīng)我國(guó)幼兒的學(xué)前教育方法，在此背景下，習(xí)近平總書記提出文化自信具有重要意義。課程對(duì)文化具有適應(yīng)、傳遞、加工等作用，文化自信視野下的園本課程資源開發(fā)，將是傳統(tǒng)民族文化傳承的有效途徑。

在園本課程資源開發(fā)中，文化自信也體現(xiàn)在對(duì)本地區(qū)、本園文化的自信，這種課程資源的開發(fā)也是對(duì)本地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的直接傳承。我國(guó)地域遼闊，人口眾多，56個(gè)民族，不同的地區(qū)民族擁有不同的文化，正是這些不同文化構(gòu)成中華民族文化，每一種文化都是寶貴的財(cái)富。在實(shí)施一般性課程的同時(shí)，開發(fā)反映本地區(qū)文化的課程資源對(duì)于傳承該地區(qū)文化具有重要作用。同時(shí)，以文化自信引導(dǎo)園本課程資源的開發(fā)也是對(duì)幼兒進(jìn)行愛家鄉(xiāng)、愛祖國(guó)教育的有效途徑。

（二）為篩選園本課程資源指引方向

課程資源選擇的方向問題，其一是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的開發(fā)。文化自信體現(xiàn)在園本課程資源中，是對(duì)本地區(qū)文化及其價(jià)值的認(rèn)同。園本課程是對(duì)國(guó)家課程的一種補(bǔ)充，在幼兒園中并沒有國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的課程。盡管如此，幼兒園使用的多數(shù)課程均不能充分反映當(dāng)?shù)氐奈幕?，因此園本課程依舊起到補(bǔ)充的作用。課程開發(fā)者和幼兒教師具有一定程度的開發(fā)本地區(qū)課程資源的意識(shí)，但是對(duì)本地區(qū)課程資源的開發(fā)認(rèn)識(shí)不夠全面，多以藝術(shù)領(lǐng)域居多。因此，文化自信的提出就為園本課程資源的開發(fā)指出一個(gè)明確的方向。幼兒園開發(fā)園本課程資源，要深入了解自身所在地的文化資源，充分挖掘?qū)Ρ緢@教育活動(dòng)有價(jià)值的資源。其二是對(duì)待外來(lái)文化的態(tài)度。文化自信并不是要全面排斥外來(lái)文化，包容性是文化自信的特征之一?！耙允裁礃拥膽B(tài)度對(duì)待外來(lái)文化，考驗(yàn)著一個(gè)國(guó)家的文化自信。越是自信，就越能夠以積極的態(tài)度對(duì)待外來(lái)文化，越能夠在同外來(lái)文化的互動(dòng)交流中得到豐富發(fā)展”。我們應(yīng)以開放包容的胸懷、辯證取舍的態(tài)度對(duì)外來(lái)文化進(jìn)行轉(zhuǎn)化再造，使其適合我國(guó)的國(guó)情[11]。隨著大眾媒體的大規(guī)模發(fā)展，各式各樣的外來(lái)文化進(jìn)入我們的視野，文化自信的提出使我們不至于迷失在各式文化洪流中，為我們的文化傳承、發(fā)展、繁榮確定堅(jiān)定的方向。文化自信同樣使園本課程資源的開發(fā)能夠明確選擇標(biāo)準(zhǔn)和方向，做好教材體系建設(shè)，同時(shí)要合理借鑒外來(lái)文化，使其與我國(guó)幼兒園實(shí)際相適應(yīng)。

（三）為培養(yǎng)自信幼兒提供可能

文化自信是民族自信的源頭。中國(guó)正在民族復(fù)興的道路上前行，未來(lái)的中國(guó)將會(huì)在世界上起到更加重要的作用。之所以提出文化自信，是由于我們所處時(shí)代的呼喚?！爸袊?guó)的崛起、中華民族的偉大復(fù)興”，將是“文明的崛起、文明的復(fù)興?！?[12]

教育是面向未來(lái)的，其本質(zhì)是有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng)，是為未來(lái)培養(yǎng)人，所培養(yǎng)的對(duì)象應(yīng)該具有未來(lái)社會(huì)生活所需要的素質(zhì)，或者說(shuō)與未來(lái)社會(huì)相適應(yīng)的品質(zhì)。環(huán)境育人是我國(guó)由來(lái)已久的思想，文化自信指導(dǎo)下的課程資源開發(fā)立足于本土、本地區(qū)，所開發(fā)資源大多是幼兒所熟悉的，或者是可以比較容易獲得經(jīng)驗(yàn)的東西。一方面可以利用幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，便于幼兒對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行理解；另一方面，便于幼兒在活動(dòng)結(jié)束后參與到對(duì)本地區(qū)文化的探索中，家長(zhǎng)、幼兒園均可以較容易地為其提供學(xué)習(xí)的環(huán)境和實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中培養(yǎng)其對(duì)本地區(qū)文化的興趣，從而為文化的傳承打下良好基礎(chǔ)。由本土課程資源形成的課程在實(shí)施中所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境與幼兒的生活環(huán)境相呼應(yīng)，利于加深幼兒對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的積累和理解，擴(kuò)展幼兒對(duì)本地區(qū)文化的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)幼兒的探究欲望和自豪感，使幼兒萌發(fā)對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛。

三、園本課程資源開發(fā)的可行性實(shí)踐

（一）可開發(fā)的傳統(tǒng)文化類型

1.中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典。在中華五千年的歷史長(zhǎng)河中，文化典籍浩如煙海，雖然有些文化與我們當(dāng)今的價(jià)值觀存在偏差，但是仍然有眾多的文化瑰寶在熠熠閃光，在跨越千年以后依舊散發(fā)著耀眼的光芒，滋養(yǎng)著我們的民族魂，使中華民族能夠不忘來(lái)時(shí)路，并在此指引下走向更燦爛的明天。古人雖去，精神不滅。一代代的中華兒女在傳統(tǒng)的文化經(jīng)典中尋求修齊治平之路、待人接物之禮。習(xí)近平總書記多次在講話中引經(jīng)據(jù)典，處理新時(shí)代的問題。在去年的兩會(huì)中更是“典”出不窮，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”“要茍日新、日日新，要天行健、自強(qiáng)不息”，這些是古人的智慧，更是發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用古人智慧的智慧。

中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典不僅有適合成人學(xué)習(xí)理解的內(nèi)容，幼兒經(jīng)典文化也有許多。例如，南朝梁周興嗣所作《千字文》、北宋初年的《百家姓》、南宋學(xué)者王應(yīng)麟所編《三字經(jīng)》、清朝李毓秀所作《弟子規(guī)》、清朝車萬(wàn)育所作《聲律啟蒙》以及簡(jiǎn)單的唐詩(shī)宋詞、《論語(yǔ)》《道德經(jīng)》等均可做適當(dāng)處理，使其適合幼兒的認(rèn)知規(guī)律，不僅是認(rèn)知性的學(xué)習(xí)，此類文化經(jīng)典更具有韻律合仄，朗朗上口的特點(diǎn)，會(huì)受到幼兒的喜歡。雖然當(dāng)前有部分幼兒園在打造國(guó)學(xué)經(jīng)典的特色，但是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典文化資源的開發(fā)尚淺。

2.中華傳統(tǒng)技藝。中國(guó)是世界上唯一一個(gè)擁有五千年歷史，而且血脈沒有斷流的文明古國(guó)。在五千年的繁衍生息中，中華民族創(chuàng)造了眾多歷史上同時(shí)期先進(jìn)的技藝，而這些成就也是令中華兒女引以為豪的，其中一些已經(jīng)成為中華民族的文化記憶。例如，四大發(fā)明、青銅技藝等文化，同樣需要傳承，以使后人不忘自己曾經(jīng)的輝煌和來(lái)時(shí)路。又如，書法、陶瓷等這些依舊存在于我們身邊的文化技藝，我們不僅要讓幼兒知道它們?cè)?jīng)存在、現(xiàn)在存在，而且要讓他們產(chǎn)生在將來(lái)是自己使它們存在的情感，確保中華傳統(tǒng)技藝不被迅速發(fā)展的現(xiàn)代技藝所淹沒。

3.地方傳統(tǒng)文化。文化具有共性，同時(shí)也具有地域性，不同地域的人們?cè)陂L(zhǎng)期的生活中會(huì)創(chuàng)造出自己的文化，可分為精神文化和物質(zhì)文化。精神文化包括語(yǔ)言、風(fēng)俗、傳說(shuō)、傳統(tǒng)工藝、娛樂方式等；物質(zhì)文化包括飲食、服飾、建筑、日用品等。我國(guó)地大物博，山川地形氣候各異，在此豐富的地理?xiàng)l件下所形成的地方性文化更是千差萬(wàn)別。例如，眾所周知的南米北面的飲食習(xí)慣以及不太為大多數(shù)人知曉的地方特色小吃，均因地域差異而形成。在這種情況下，園本課程資源更應(yīng)該具有地域性、本土化特色，讓幼兒在熟悉的環(huán)境中逐漸擴(kuò)大對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。例如山西面食、晉商、釀醋文化；山西北部的佛教文化、邊塞文化；南部的根祖文化、黃河文化；東南部關(guān)隘文化各具特色。

將本地特色融入幼兒園教學(xué)當(dāng)中，近幾年在各地幼兒園也各有嘗試。例如，福建武夷山地區(qū)幼兒園對(duì)武夷文化的開發(fā)[13]。其它幼兒園也在對(duì)當(dāng)?shù)匚幕M(jìn)行開發(fā)，但是僅停留在對(duì)某一種文化的開發(fā)，而且覆蓋領(lǐng)域較少，并未建立系統(tǒng)全面的課程資源開發(fā)體系。在開發(fā)本地區(qū)文化時(shí)根據(jù)文化類型可與幼兒園教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。又如，傳統(tǒng)民謠、民歌可與藝術(shù)領(lǐng)域的音樂教學(xué)融合；楊柳青年畫可融合于美工活動(dòng)中；河南地區(qū)的少林文化可與體育教育相融合等。同時(shí)還可以拓展同一種傳統(tǒng)文化與幼兒教育形式的多元結(jié)合。例如，傳統(tǒng)故事可作為語(yǔ)言領(lǐng)域的材料，又可作為話劇表演的原始劇本。但需要注意的是，對(duì)傳統(tǒng)文化在園本課程中的開發(fā)要以文化傳承和教育為主，不必完全照搬傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，要使其符合當(dāng)代教育理念和社會(huì)價(jià)值觀。

（二）園本課程資源的開發(fā)方式

1.建設(shè)園本課程資源開發(fā)團(tuán)隊(duì)。組織和建設(shè)結(jié)構(gòu)合理的園本課程資源開發(fā)團(tuán)隊(duì)是對(duì)人力資源的開發(fā)。幼兒園要充分利用本地區(qū)資源，尋求教育部門、高等院校、本園優(yōu)秀教師和家長(zhǎng)的支持，組織由專家、學(xué)者、本地區(qū)教研人員、本園幼兒教師以及幼兒家長(zhǎng)組成的課程資源開發(fā)團(tuán)隊(duì)。不同結(jié)構(gòu)的開發(fā)團(tuán)隊(duì)，可以提供不同的視角，使課程資源的開發(fā)更加全面、價(jià)值挖掘更加深入。老中青的年齡結(jié)構(gòu)，可充分發(fā)揮不同年齡階段隊(duì)員的特質(zhì)，縱向把握課程資源的開發(fā)。文化具有社會(huì)歷史性，不同年齡階段的人對(duì)不同的文化理解各異，從而使課程資源的開發(fā)更加豐富飽滿，同時(shí)能夠更有效地保障課程資源開發(fā)的可持續(xù)性和可創(chuàng)新性。

教師是園本課程的開發(fā)主體之一，同時(shí)也是課程實(shí)施的主體，其所扮演的角色具有雙重作用，參與了課程產(chǎn)生到落實(shí)的全過程，是連接課程資源開發(fā)和實(shí)施的橋梁。因此教師主動(dòng)地參與課程資源開發(fā)具有重要意義，教師的課程資源觀和文化自信是促使其主動(dòng)參與的重要因素。段兆兵說(shuō)，“正是課程資源觀對(duì)教師開發(fā)課程資源起著導(dǎo)向、維持和監(jiān)督作用，成了影響課程資源有效開發(fā)與利用的關(guān)鍵因素”[14]。教師的課程資源觀不僅影響到課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和運(yùn)用，更影響到課程的實(shí)施[15]。基于教師在課程資源開發(fā)中的重要地位，幼兒教師自身的文化價(jià)值觀就十分重要。教師的文化價(jià)值觀和課程資源觀應(yīng)該內(nèi)化于心，才能外化于行，幼兒教師對(duì)幼兒的影響不僅僅是通過教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的，更是通過言行舉止在潛移默化中進(jìn)行的。所以，幼兒教師的文化自信意識(shí)必須根植于內(nèi)心深處。喚醒幼兒教師對(duì)民族文化、地區(qū)文化、幼兒園文化的自信，才能使幼兒教師在課程資源開發(fā)過程中樂于開發(fā)屬于本地區(qū)、本園的課程資源，也才能夠在課程實(shí)施過程中更加得心應(yīng)手。

2.結(jié)合和運(yùn)用信息化技術(shù)。隨著信息化社會(huì)的發(fā)展，信息技術(shù)已進(jìn)入教育領(lǐng)域，成為一種新的課程資源。園本課程資源的開發(fā)更多強(qiáng)調(diào)個(gè)性和差異性。但是，在開發(fā)個(gè)性化的園本課程資源過程中，要與時(shí)俱進(jìn)，利用信息化技術(shù)收集整合、篩選、存儲(chǔ)課程資源。在園本課程資源開發(fā)中運(yùn)用信息化技術(shù)能夠在課程資源開發(fā)者中間建立良好的溝通共享平臺(tái)，突破時(shí)空限制，充分發(fā)揮各課程資源建設(shè)者的力量，通過信息技術(shù)的使用，方便課程資源開發(fā)者和實(shí)施者間的交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程資源開發(fā)中存在的問題并使之完善，使園本課程資源的開發(fā)不斷推進(jìn)。同時(shí)使幼兒園和家長(zhǎng)之間形成良好的課程資源實(shí)施合力，讓園本課程資源的使用效能大幅度高，增加園本課程資源實(shí)施途徑，將園本課程資源的實(shí)施不僅僅局限在幼兒園當(dāng)中。

3.開拓和建立“園—區(qū)”聯(lián)合教育基地。幼兒園課程資源不應(yīng)僅限于幼兒園圍墻之內(nèi)，陶行知先生的生活教育思想主張“社會(huì)即學(xué)?！??！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出，“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！痹谖幕孕乓I(lǐng)下的園本課程資源開發(fā)中應(yīng)該充分發(fā)揮本地區(qū)或社區(qū)的教育功能，建立幼兒園——社區(qū)聯(lián)合教育基地，為幼兒提供固定的學(xué)習(xí)本地區(qū)文化的場(chǎng)所。例如，當(dāng)?shù)厥止に囎鞣?、博物館、民俗文化館等部門或場(chǎng)所，這類基地的建設(shè)尤其適合傳統(tǒng)技藝的學(xué)習(xí)。幼兒園可在吸收借鑒青少年教育基地建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)上結(jié)合幼兒及幼兒園特點(diǎn)靈活建設(shè)幼兒教育基地，拓寬教育領(lǐng)域。幼兒園應(yīng)與可提供本土文化的部門或場(chǎng)所建立長(zhǎng)期合作關(guān)系，有效利用社區(qū)人力和文化資源。教育基地的建立既能有效地保障幼兒的學(xué)習(xí)時(shí)間和效果，又可以利用實(shí)踐中的資源豐富幼兒直觀的感受和體驗(yàn)。

總之，建立本土化的幼兒園是幼兒園未來(lái)發(fā)展的方向，而在文化自信的指導(dǎo)下開發(fā)園本課程資源則是在實(shí)踐方面的小范圍探索，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育本土化需要從理論和實(shí)踐兩方面共同推進(jìn)。開發(fā)本民族的課程，發(fā)展本民族的學(xué)前教育，建設(shè)中國(guó)特色的學(xué)前教育，道路依舊艱辛。

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（責(zé)任編輯：付英華）