我們應該培養(yǎng)什么樣的人

郭怡 張舉范

[摘 要]“我們應該培養(yǎng)什么樣的人”是教育領域乃至社會各界不斷追問的永恒主題。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出對教育各個領域重新思考這一問題帶來了新的沖擊，關于教育價值的基本問題在政府的關注和指導下成為廣大教育工作者和專家學者探索的新課題。在核心素養(yǎng)的新背景下，繼續(xù)追問“我們應該培養(yǎng)什么樣的人”也有了新的內涵和意義。本文通過時間、空間、個人發(fā)展三個維度，從當下與未來、本土與世界以及人的全面發(fā)展三個方面進行探討，以期回答“我們應該培養(yǎng)什么樣的人”這一核心問題。

[關鍵詞]核心素養(yǎng)；時間；空間；個人發(fā)展

[中圖分類號] G40-012 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）08-0001-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.001

我們應該培養(yǎng)什么樣的人，是基于教育價值和功能的反思，是教育永恒探索的問題之一。2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學舉行，會上公布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內涵。核心素養(yǎng)體系的頒布引起社會各界的廣泛討論，也給教育帶來了全方位的沖擊。從培養(yǎng)目標到課程設置、教學手段以及評價方式；從學前教育到初等教育、中等教育乃至高等教育等，無一不需要進行反思與調適。面對核心素養(yǎng)提出的眾多新課題，筆者將焦點投向教育領域的一個基本議題，即我們應該培養(yǎng)什么樣的人。本文從核心素養(yǎng)提出的時代背景以及中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內涵出發(fā)，通過時間、空間與個人發(fā)展三個方面，對這一核心問題進行追問與反思。

一、核心素養(yǎng)提出的時代背景

核心素養(yǎng)，英文“Key Competencies”，是從西方借鑒過來的，最早來自于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年12月啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”項目。經(jīng)過多年深入研究后，OECD于2003年出版了報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》，正式采用“核心素養(yǎng)”一詞，并構建了一個涉及人與工具、人與自己和人與社會三個方面的核心素養(yǎng)框架。具體包括使用工具互動、在異質群體中工作和自主行動共三類九種核心素養(yǎng)指標條目[1]。自此，核心素養(yǎng)在全世界引起了關注和討論，各國都進行了探索。

核心素養(yǎng)是在復雜多變的時代背景下提出的，它首先針對的是不斷縱深發(fā)展的全球化。自20世紀以來，尤其是進入21世紀后，受快速發(fā)展的全球化影響，世界被連成一個整體，每個人都成為“地球村”的一員。全球化的縱深發(fā)展給各個領域帶來了巨大的沖擊，它讓每個人都不得不參與到全球競爭之中。全球化背景下，教育也面臨著更大的挑戰(zhàn)，人們期待能夠培養(yǎng)出具備參與全球競爭能力的高質量人才，由此逐漸構建出核心素養(yǎng)這一概念。核心素養(yǎng)的提出也是教育應對網(wǎng)絡化、信息化發(fā)展的現(xiàn)實選擇。第三次科技革命讓人類社會真正步入了信息時代，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，知識呈幾何級增長，知識的存儲方式、表征方式、傳遞方式以及人們獲取知識的途徑和手段，也發(fā)生了深刻的變化。技術的發(fā)展讓知識的外延不斷擴大，知識的更新速度加快，同時知識的不確定性也隨之增大。在技術的支持下，信息、知識已經(jīng)轉化為虛擬的大數(shù)據(jù)，人們需要掌握的不僅僅是知識，更要掌握獲取知識的能力。因此，面對新的時代要求，教育也需要做出新的應對。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出既是應對全球化和信息化的新要求，也是深化素質教育的新選擇。隨著我國素質教育的縱深發(fā)展，迫切需要調整素質教育改革中出現(xiàn)的問題，進一步推動和深化素質教育。核心素養(yǎng)與素質教育在具體表述和內涵上雖有不同，但實質上卻高度一致，核心素養(yǎng)更注重知識、能力與情感的整合，強調培養(yǎng)學生解決復雜情景問題和適應未來的能力。

二、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架與內涵

自2003年，經(jīng)合組織率先提出“核心素養(yǎng)”之后，不同國家、地區(qū)和組織紛紛展開對核心素養(yǎng)的研究，形成了關于核心素養(yǎng)的不同構架。首先以聯(lián)合國教科文組織為代表，它圍繞終身學習搭建了核心素養(yǎng)的“學習領域框架”，該框架將0—19歲年齡階段的學生劃分為幼兒教育、小學教育、中學教育三個階段，提出了身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方式與認知、數(shù)字數(shù)學、科學技術七大學習領域，并對每個年齡階段的學習領域內涵進行了具體闡述和界定。與聯(lián)合國教科文組織的理念一致，歐盟也發(fā)布了《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，提出了終身學習必備的八項核心素養(yǎng)：母語交流、外語交流、數(shù)學素養(yǎng)和科技素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學會學習、社交和公民素養(yǎng)、主動與創(chuàng)業(yè)意識、文化意識與表達。而美國根據(jù)本國國情，提出了一套完整的學習藍圖，即“21世紀學習體系”。它以標準和評價、課程和教學、專業(yè)發(fā)展、學習環(huán)境為支持系統(tǒng)，通過對核心科目與21世紀議題的掌握，評判學生在生活和職業(yè)技能、學習和創(chuàng)新技能、信息、媒介與技術技能三大方面的學習結果。這一體系有效整合了學習內容、學習結果和支持系統(tǒng)，有利于核心素養(yǎng)的落實和推進。日本則通過“21世紀型能力”，包括基礎能力、思維能力和實踐能力，來培養(yǎng)能夠適應21世紀生活的日本人[2]。此外，法國、英國、澳大利亞、新加坡等諸多國家結合本土化的要求，提出了適應自己國家特色的核心素養(yǎng)體系。盡管各國關于核心素養(yǎng)的表述不同，但都肯定了核心素養(yǎng)的地位和作用，認同它是“能夠幫助個體實現(xiàn)自我、成功生活與融入社會的最關鍵、最重要的關鍵能力和必備品格”[3]。

2015年3月，“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在我國的文件當中，在教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，確定了“核心素養(yǎng)”的重要地位。其后，在教育部的指導下，成立了由上百位專家組成的課題組。在深入研究和征集社會各界意見的基礎上，2016年9月，專家組正式發(fā)布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和內涵。

核心素養(yǎng)主要指“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)‘全面發(fā)展的人為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3個方面。綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等十八個基本要點”[4]。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)圍繞培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，以文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面構成總框架，又通過六大素養(yǎng)進一步細化和延伸，既考慮了中國社會各界的期待和要求，同時也借鑒了世界各國關于核心素養(yǎng)的研究成果。在六大素養(yǎng)基礎上進一步細分的十八個基本要點，突出了關注的具體內容，更便于實踐應用。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是關于學生知識與技能、情感態(tài)度以及價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)，它不僅強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，同時注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐；不僅重視個體當下學習發(fā)展的各項要求，同時關注個體適應未來社會生活和終身發(fā)展所必備的能力；不僅反映了社會發(fā)展的最新動態(tài)，同時注重本國歷史文化特點和教育現(xiàn)狀。核心素養(yǎng)具有綜合性和跨學科性，它是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)。核心素養(yǎng)也是一種“高級能力與人性能力”[5]，它的發(fā)展應該是一個持續(xù)終身的過程，可教可學可測，需要在人的一生中不斷完善。

三、追問與反思：我們應該培養(yǎng)什么樣的人

面對世界范圍內興起的核心素養(yǎng)浪潮，以及中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)提出的新挑戰(zhàn)，我們有必要回到教育的本質，重新追問有關教育價值的基本問題。故本文將通過時間、空間以及個人發(fā)展三個維度，探討三個問題：為當下社會培養(yǎng)人還是為未來社會培養(yǎng)人？為本土培養(yǎng)人還是為世界培養(yǎng)人？人真的能夠實現(xiàn)全面發(fā)展嗎？

（一）時間維度的追問與反思：當下還是未來

“為什么樣的社會培養(yǎng)人”是貫穿于教育發(fā)展史的永恒問題。對這一問題的回答，存在兩種觀點，一種是為當下社會培養(yǎng)人；另一種則是為未來社會培養(yǎng)人。這兩種觀點在教育史上有過激烈的爭論，各個時期的教育家都有不同看法。最早系統(tǒng)提出相關思想的是斯賓塞，他認為教育是為未來的“完滿生活”做準備，提出了“教育準備生活說”。正如他在《什么知識最有價值？》一文中提到，“我們有責任把完滿的生活作為要達到的目的擺在我們面前，而經(jīng)常把它看清楚，以便我們在培養(yǎng)兒童時能審慎地根據(jù)這個目的來選擇施教的科目和方法”[6]。斯賓塞認為人之生命有限，而知識卻龐雜無限，為了過幸福的生活，我們要學習最有價值的知識。他提出，“為我們完善的生活作好準備，乃是教育所應完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何”[7]。因此，教育應從為完滿生活做準備出發(fā)，教會人們怎樣幸福生活。與此相反，另一種觀點為以杜威為代表的“教育適應生活說”，他批判斯賓塞的觀點，反對將教育視為成人生活的準備。他認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預備，如果將教育看作為兒童未來生活的準備，必然要教以成人的經(jīng)驗而忽視兒童當下的興趣與需要，把兒童置于被動地位。他提出“教育即生活”，認為“教育應該是生活本身而不是生活的準備”[8]。同時杜威認為，教育本身是一個過程，除這一過程自身發(fā)展以外，教育沒有其他的目的。一切事物的存在都是人與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，人不可脫離環(huán)境，學校也不能脫離眼前的生活。所以教育就是生活本身，必須把教育與兒童眼前的生活融為一體。因此，學校教育應該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內容，教兒童適應眼前的生活環(huán)境，也就是培養(yǎng)能完全適應眼前社會生活的人。

“為什么樣的社會培養(yǎng)人”，選擇當下還是未來，我們需要向前人汲取智慧，但更要考慮時代性和本土化的要求。為當下社會培養(yǎng)人，意味著教育要符合當下社會的發(fā)展需要，滿足當下學生的需求，這體現(xiàn)了教育適應社會的本體功能。而為未來社會培養(yǎng)人是教育先行理念的表現(xiàn)，既包含了人們對教育的美好愿景，同時也符合教育自身客觀規(guī)律，即教育的超越性。教育適應當下社會和超越當下社會都是可能且合理的，它們是教育的兩種狀態(tài)，也是教育發(fā)展過程的兩個方面，適應是超越的基礎和前提，超越是適應的目標和指向。

在我國推行核心素養(yǎng)的新背景下，思考“為什么樣的社會培養(yǎng)人”這一問題仍有極大的價值和意義，它貫穿了學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的建構、落實和評價過程，是我們不得不思考卻又易忽視的問題。為當下和為未來是教育的兩種狀態(tài)，也是教育不可分割的兩個方面。在新的時代背景下，為當下社會培養(yǎng)人已成為教育自身所固有的一項功能，是在教育實踐的各個環(huán)節(jié)中顯現(xiàn)的基本要求；而為未來社會培養(yǎng)人順應了核心素養(yǎng)背景下的目標和要求，它不僅僅體現(xiàn)為一種更高的理想要求，一種美好的期待和愿景，同時在科學和技術強有力的支持下，它已經(jīng)發(fā)展為一種可能，乃至一種趨勢。正如《學會生存》所說的“當教育的使命是替一個未知的世界培養(yǎng)未知的兒童時，環(huán)境的壓力便要求教育工作者們刻苦思考，并在這種思考中構成一幅未來的藍圖”[9]。教育工作者需要以長遠的眼光重新審視學生的發(fā)展，教育也必須將未來納入自己關懷的視野。為未知的社會培養(yǎng)人，是時代賦予的新的使命和要求，而核心素養(yǎng)正是著眼于學生未來的長遠發(fā)展。

（二）空間維度的追問與反思：本土還是世界

“本土”在詞典中主要有兩方面含義，一是指鄉(xiāng)土，即個體的出生地或生長地；二是指殖民國家本國的領土，這主要是相對于其殖民地而言的。因此，本土首先是一個空間概念，它主要指個體成長的物理空間，從這層意義上說，本土可以理解為鄉(xiāng)村、區(qū)域或國家。而“本土”一詞內涵豐富，在學術語境中通常借用“它所具有的時間、空間和文化特征”[10] 。本土既蘊含著空間和時間特征，也包含文化意義，它暗含一個地區(qū)的自然地理特征和人文風情、習俗等文化特征。故本文采用“本土”，既體現(xiàn)其作為空間概念的基本內涵，又強調其文化意義。

在全球化背景下的今天，培養(yǎng)世界公民成為越來越多學校和教育者追逐的目標。的確，全球化的競爭與合作需要具有國際視野以及跨國家、跨文化交際能力的人。然而當前的教育現(xiàn)實卻是：本土印記逐漸淡化，愛國情懷逐漸磨滅，民族特色和民族自信心逐漸消逝。越來越多人傾向于去國外求學深造，逐漸拋棄自己的本土特色和民族文化，認為“外國的月亮比中國圓”，一味追捧外國文化，這些現(xiàn)象更應引起教育工作者的關注和反思。愛國教育和民族自信心培養(yǎng)應該是任何一個國家和民族教育工作的重中之重，尤其是面對全球化帶來的各種文化沖突和價值選擇，我們更應重視保護和傳承民族文化，加強國家意識與民族精神的培育，激發(fā)國民的本土情懷和民族自信心。因此，教育首先關注的應是本土需求，同時在復雜的時代背景下，應對各種沖突與矛盾，教育更應回到本土，著眼于為本地區(qū)、國家和民族培養(yǎng)優(yōu)秀人才。

“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”，這兩個問題共同構成了教育目標，是教育相互關聯(lián)的兩個方面。為誰培養(yǎng)人，是對教育服務對象的規(guī)定和要求；而培養(yǎng)什么樣的人，是對人才培養(yǎng)“質”的規(guī)定和要求，它與教育內容相關，受教育對象的影響，其內涵更豐富、更具體。今天，由于時代背景的復雜性，我們提出發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，既要提高學生的國際視野，也絕不能忽視國家意識和民族精神。這也正是核心素養(yǎng)在“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題上，對本土和世界兩個空間層面上的全面關懷。特別是在實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的今天，我們更應關注為本土培養(yǎng)的時代意義和價值。

為本土培養(yǎng)人才體現(xiàn)了對本地區(qū)、國家這一空間層面的關注，同時也包含對民族和鄉(xiāng)土文化的尊重。為本土培養(yǎng)人才并不僅僅局限于培養(yǎng)適應本地區(qū)、本國家、本民族的人才，而是要在達到高水平能力的同時，更加重視一個人身上的民族印記和文化紐帶。為本土培養(yǎng)人并不是拒絕教育國際化，抗拒全球化發(fā)展趨勢，而是更加關注本土化的需求。正是從這個意義出發(fā)，核心素養(yǎng)不論是從“三大領域”，還是“六大素養(yǎng)”“十八個基本要點”，都把家國情懷和民族文化作為重要內容。

（三）人是否能夠實現(xiàn)全面發(fā)展

培養(yǎng)全面發(fā)展的人，實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”是核心素養(yǎng)的核心內容。那么，如何理解人的全面發(fā)展？人真的能夠實現(xiàn)全面發(fā)展嗎？教育能夠實現(xiàn)人的全面發(fā)展嗎？

人的全面發(fā)展具有豐富的思想內涵。我國關于人的全面發(fā)展的認識主要是繼承和發(fā)展了馬克思關于人的全面發(fā)展的學說。人的全面發(fā)展是馬克思思想的一個核心觀念，是他在看到資本主義造成人的異化現(xiàn)象后，提出的一個奮斗理想，即消除異化，解放無產(chǎn)階級，并實現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展。在馬克思看來，人的全面發(fā)展即“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[11]。關于人的全面發(fā)展，我們可以從不同角度理解和闡釋。首先，這里的“人”不僅指每一個個人，更指人人，意指整個社會集體的發(fā)展。其次，全面與片面相對，指各方面的發(fā)展，除了身體發(fā)展之外，更包含精神與心靈的發(fā)展；同時，全面發(fā)展可以表現(xiàn)為人的活動的多樣化，由此達到“人的需要和能力的全面發(fā)展”[12]。此外，全面發(fā)展也包含著個體的主動精神，是人作為主體的獨立選擇，體現(xiàn)了個體充分而自由的發(fā)展。

人的全面發(fā)展是一個動態(tài)的發(fā)展過程。馬克思作為社會學家和無產(chǎn)階級革命者，看到了資本主義發(fā)展造成的各種異化現(xiàn)象，提出了消滅異化、實現(xiàn)人的全面發(fā)展的主張。他的思想和理論對社會主義國家發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響，在不同時期、不同領域都具有重要的指導意義。然而，就其關于人的全面發(fā)展學說而言，它是針對當時社會問題所勾畫出的藍圖，是一種社會理想和奮斗目標。那么，在當下，人真的能夠實現(xiàn)全面發(fā)展嗎？首先，當下的現(xiàn)實條件能夠滿足個體多方面發(fā)展的物質需求，同時符合個體自我完善的主觀愿望?？梢哉f，實現(xiàn)人的全面發(fā)展已經(jīng)成為一種可能。然而另一方面，人作為一種復雜的生物，擁有極大的不確定性，作為個體的人要想實現(xiàn)全面發(fā)展已實屬不易，更何況作為群體的人類。其次，對于全面，很難達成一個科學的、統(tǒng)一的標準。社會不斷發(fā)展，知識不斷更新，對于人的要求也不斷提高，全面發(fā)展的內涵也隨著時代的發(fā)展而不斷豐富。因此，全面發(fā)展這一目標本身是一個動態(tài)的、不斷變化更新的、沒有統(tǒng)一標準的，我們又如何判斷自己最終抵達了終點呢？因此，實現(xiàn)人的全面發(fā)展固然有一定現(xiàn)實基礎，符合個體自我完善的積極的主觀愿望，但未免有些過于籠統(tǒng)、模糊和遙遠，將理想和現(xiàn)實混淆，用臆想的美好圖景掩蓋現(xiàn)實真正需要的具體而清晰的路，必然會造成行動上的茫然和混亂。

實現(xiàn)人的全面發(fā)展不能僅依靠學校教育?；卮鸾逃欠衲軐崿F(xiàn)人的全面發(fā)展這個問題，我們側重于討論教育在多大程度上能夠幫助人實現(xiàn)全面發(fā)展，需要從狹義和廣義兩個范圍來理解。狹義上，這里的教育專指學校教育，學校教育對一個人的影響是最為集中而深刻的，但學校教育受多方面因素影響，其作用發(fā)揮有限。而廣義上的教育，不僅包括學校教育，也包含家庭教育、社會教育以及自我教育。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，每個人可以借助互聯(lián)網(wǎng)，向其他任何人學習你想學習的任何知識，這已經(jīng)成為當下新的時代特征。因此，自我教育將是未來每一個人實現(xiàn)自我完善、自我發(fā)展的主要途徑。同時，家庭教育和社會教育的重要作用也不容忽視。家庭教育是一個人最早接觸的，它的影響是潛移默化而又貫穿一個人的生命始終。社會教育為個體自我完善提供物質基礎和現(xiàn)實條件，是個體發(fā)展的支柱和保障。因此，針對教育能否實現(xiàn)人的全面發(fā)展這一問題，筆者認為，是否真正能夠達到“全面”姑且不談，但要想靠近這個理想，僅僅依靠學校教育是不夠的，需要自我教育、家庭教育和社會教育多方面配合，共同發(fā)揮作用。

核心素養(yǎng)呼喚新的全面發(fā)展。在核心素養(yǎng)的新背景下，全面發(fā)展也有了更為豐富內涵，應將其放在更廣的場域理解：全面發(fā)展不是各方面的均衡發(fā)展，而是多方面和諧發(fā)展；全面發(fā)展不是以全才、通才為目標，而是著眼于核心素養(yǎng)，有偏重、有方向的聚焦發(fā)展；全面發(fā)展不是自上而下、強加于人，而是順應自然、主動發(fā)展；全面發(fā)展不在一朝一夕，而是一個有階段，有計劃的發(fā)展過程?？傊姘l(fā)展并不是培養(yǎng)完人，而是賦予人能夠成為完人的機會和可能。

四、結語

“我們應該培養(yǎng)什么樣的人”是各個時期、各個領域的學者不斷反思和探討的永恒主題。在我國提出核心素養(yǎng)的新背景下，我們有必要回到教育的本質，重新追問“我們應該培養(yǎng)什么樣的人”這一基本價值問題。故此，本文基于核心素養(yǎng)的大背景，通過時間、空間、個人發(fā)展三個維度的討論，試圖回答“我們應該培養(yǎng)什么樣的人”這一核心問題。然而，對這一問題的回答實屬仁者見仁、智者見智，怎樣將理想與現(xiàn)實相結合，還有望各界人士在實踐中繼續(xù)追問。

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（責任編輯：劉宇）