素養(yǎng)教育如何落地：一種面向?qū)嵺`的素養(yǎng)生成機(jī)制解釋框架

顏士剛　馮友梅　李藝

摘要：素養(yǎng)教育的理論與實(shí)踐在過(guò)去三十余年雖然取得了持續(xù)穩(wěn)步的發(fā)展，但實(shí)際效果并不盡如人意。推進(jìn)素養(yǎng)教育實(shí)踐的關(guān)鍵在于找到素養(yǎng)生成的基本機(jī)制，但已有研究?jī)H描述了素養(yǎng)生成的一般過(guò)程，并未觸及其本質(zhì)，致使實(shí)踐中仍然缺少促其落地的適切“接口”。因此，有必要從素養(yǎng)教育的本質(zhì)出發(fā)，探尋面向?qū)嵺`的素養(yǎng)生成機(jī)制解釋框架，為“核心素養(yǎng)”概念下的素養(yǎng)教育走出實(shí)踐困境指明道路。為此，面向?qū)嵺`的素養(yǎng)生成機(jī)制解釋框架應(yīng)該立足于素養(yǎng)教育培養(yǎng)主體人的本質(zhì)目的，服務(wù)于人的全面發(fā)展，抓住主體人具有的批判性思維和善兩大典型特征，圍繞素養(yǎng)教育注重培養(yǎng)主體人的抽象知識(shí)和抽象邏輯這一核心目標(biāo)，通過(guò)認(rèn)知與情感的統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)主體人典型特征與素養(yǎng)教育核心培養(yǎng)目標(biāo)之間的交互和聯(lián)結(jié)。這一認(rèn)識(shí)論層面的解釋框架不僅能較好地觀照到核心素養(yǎng)理念下教育目標(biāo)的“三層結(jié)構(gòu)”（即雙基層、問(wèn)題解決層和學(xué)科思維層）模型，而且為素養(yǎng)教育落地提供了一種可能路徑。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng)教育;核心素養(yǎng);生成機(jī)制;解釋框架

中圖分類號(hào)：G42? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2018）06-0021-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.06.003

*基金項(xiàng)目：江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“聚焦核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)分類體系構(gòu)建研究”（KYCX17_1016）。

作者簡(jiǎn)介：顏士剛，博士，教授，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（天津 300387 ）;馮友梅，博士研究生，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇南京 210097）;李藝，教授，博士生導(dǎo)師，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇南京 210097）。

主體性活動(dòng)是素養(yǎng)生成的基本機(jī)制，這是學(xué)界共識(shí)，已經(jīng)得到較為廣泛的認(rèn)可（陳佑清，2008）。因而，素養(yǎng)教育實(shí)踐一直倡導(dǎo)活動(dòng)課程以及教學(xué)實(shí)踐中的主體性活動(dòng)，希望藉此達(dá)成理想的教育目標(biāo)。然而，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)看，教學(xué)效果遠(yuǎn)沒(méi)有那么理想。我們認(rèn)為，素養(yǎng)概念過(guò)于抽象致使生成機(jī)制缺少與實(shí)踐的適切“接口”，是重要原因之一。本文擬從素養(yǎng)教育的本質(zhì)及其典型特征出發(fā)，嘗試建構(gòu)面向?qū)嵺`的素養(yǎng)生成機(jī)制的解釋框架，搭建素養(yǎng)教育通達(dá)實(shí)踐的橋梁。需要說(shuō)明的是，素質(zhì)和素養(yǎng)，就其本義而言，有細(xì)微差別。但隨著素養(yǎng)教育影響的深入，在當(dāng)下的教育話語(yǔ)中，二者含義趨同，本文亦不做區(qū)分，為了描述方便，統(tǒng)一使用“素養(yǎng)”一詞。

一、素養(yǎng)教育的內(nèi)涵及其發(fā)展之困

上世紀(jì)80年代中期，針對(duì)國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育嚴(yán)重的應(yīng)試傾向，素養(yǎng)（這一時(shí)期習(xí)慣使用“素質(zhì)”一詞）教育理念應(yīng)運(yùn)而生。此后三十余年，素養(yǎng)教育的理論和實(shí)踐工作一直在持續(xù)穩(wěn)步推進(jìn)。雖然在發(fā)展過(guò)程中也有人質(zhì)疑其概念的科學(xué)性和合理性，但總的來(lái)說(shuō)，能夠得到認(rèn)可的是，它與差不多同時(shí)期發(fā)端于北美的全人教育運(yùn)動(dòng)的內(nèi)涵和價(jià)值取向具有一致性，即都是針對(duì)教育實(shí)踐中一定程度上忽視了培養(yǎng)“人”這個(gè)根本而提出的，都是為了“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。這一點(diǎn)與馬克思“人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)”的基本精神一致，是它在教育領(lǐng)域的具體表述（王坤慶，1999）。在素養(yǎng)教育長(zhǎng)期的理論和實(shí)踐探索中，它不僅豐富完善了人的全面發(fā)展理論，而且使其具有了更為清晰明確的目標(biāo)定位和實(shí)踐途徑（“素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關(guān)理論”課題組，2006）。

就內(nèi)涵而言，素養(yǎng)教育是個(gè)歷史概念，在發(fā)展過(guò)程中不斷豐富和完善。早期，素養(yǎng)教育的目的在于“提高民族素質(zhì)”，對(duì)素養(yǎng)的理解相對(duì)樸素，只是將其細(xì)分為政治、道德、心理、審美、技能與身體等方面。后來(lái)隨著認(rèn)識(shí)水平的提高，進(jìn)一步將其凝練成3類8種，外加創(chuàng)新素養(yǎng)（燕國(guó)材，2009）。這種對(duì)素養(yǎng)類型的劃分，幾乎涵蓋了學(xué)生發(fā)展的各個(gè)方面。而后又有人進(jìn)一步追問(wèn)它們之間的關(guān)系，從而將素養(yǎng)教育理論建立在整體論哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，用“聯(lián)接”“整體性”和“存在”三個(gè)概念表征其哲學(xué)基礎(chǔ)?！奥?lián)接”表示它們之間相互依賴、相互關(guān)聯(lián)，處于復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)之中，是非線性的關(guān)系。“整體性”表征整體大于部分之和，強(qiáng)調(diào)“整體”的重要性?！按嬖凇北碚魅巳娼?jīng)歷現(xiàn)在，指向人應(yīng)該具有精神、情感、洞察力和責(zé)任感（劉寶存，2004）。

就實(shí)際效果而言，素養(yǎng)教育并不盡如人意。雖然建構(gòu)了相關(guān)教育理論（燕國(guó)材，2009），給出了素養(yǎng)生成的基本機(jī)制（陳佑清，2008），并將其建立在實(shí)踐哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，但實(shí)踐中批評(píng)的聲音也很多。從當(dāng)前主流的觀點(diǎn)看，其效果不甚理想的原因與兩個(gè)主要誤區(qū)有關(guān)。其一，將素養(yǎng)教育與應(yīng)試教育相對(duì)立。雖然素養(yǎng)教育針對(duì)應(yīng)試教育提出，實(shí)際上素養(yǎng)教育并不從根本上排斥應(yīng)試（王策三，2017）。其二，素養(yǎng)概念抽象性帶來(lái)的不同理解影響了實(shí)踐的形式和效果。比如，有人將素養(yǎng)教育理解為在課外增加一些綜合類活動(dòng)，形成“素養(yǎng)教育在課外，應(yīng)試教育在課內(nèi)”的荒唐局面。

“素質(zhì)和素養(yǎng)都是指人……的身體和心理方面的特質(zhì)，是人……的內(nèi)在因素”（陳佑清，2016）。“素質(zhì)教育關(guān)注的是人的大智大慧”（張楚廷，2003），也有人認(rèn)為素養(yǎng)的核心是創(chuàng)造力（劉道玉，2015），由此可見(jiàn)素養(yǎng)概念的抽象性。這些理解顯然有其合理性，但卻過(guò)于抽象，導(dǎo)致其在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)缺少可操作性。因此，實(shí)踐中往往采用比較下位的理解。從素養(yǎng)的分類和構(gòu)成出發(fā)，素養(yǎng)向下可凝聚成幾種不同的教育類別，比如素養(yǎng)是指人的德、智、體、美、勞等方面的全面發(fā)展（柳斌，1996）。還有人直接將素養(yǎng)劃分為知識(shí)、能力和品德三大類，然后再進(jìn)一步細(xì)分（朱高峰，2009）。在指導(dǎo)實(shí)踐上，素養(yǎng)最終都落入布魯姆教育目標(biāo)分類體系那般切割人性的泥潭，與人的全面和整體發(fā)展宗旨相悖。

實(shí)際上，這種分類別的教育實(shí)踐弱化了素養(yǎng)的原本意蘊(yùn)，無(wú)法觸及素養(yǎng)的本質(zhì)。看似用具體、全面、細(xì)化等方法，降低了素養(yǎng)的抽象程度，使其具有可操作性，但實(shí)踐中根本無(wú)法保持對(duì)“素養(yǎng)”本質(zhì)的上下通達(dá)。而且，既有教學(xué)實(shí)踐深受認(rèn)知心理學(xué)研究傳統(tǒng)的影響，往往過(guò)多關(guān)注心理素養(yǎng)，而忽視其他。比如，在基礎(chǔ)教育廣泛存在的采用單一認(rèn)知活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)所有教育目標(biāo)的現(xiàn)象（陳佑清，2005），即是其典型表現(xiàn)。可見(jiàn)，即便這種分類別的教育實(shí)踐也無(wú)法得到有效貫徹，從而使素養(yǎng)教育實(shí)踐雪上加霜。如此一來(lái)，如何走出實(shí)踐困境，成為素養(yǎng)教育發(fā)展的瓶頸。最近幾年核心素養(yǎng)研究的興起，雖然也在探索素養(yǎng)教育走出困境的出路，但實(shí)際上它更多源于社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，服務(wù)于相應(yīng)的人才培養(yǎng)。目前核心素養(yǎng)研究的基本邏輯，也佐證了這種認(rèn)識(shí)。我們認(rèn)為，若要使素養(yǎng)教育有效地走向?qū)嵺`，必須從哲學(xué)層面把握其本質(zhì)，在超越既有認(rèn)識(shí)、超越歷史和社會(huì)發(fā)展階段性的基礎(chǔ)上，架構(gòu)素養(yǎng)生成機(jī)制的解釋框架，探尋素養(yǎng)教育與實(shí)踐的適切接口。

二、素養(yǎng)教育的本質(zhì)及主體人的典型特征

馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，使用“自由發(fā)展、個(gè)性解放、全面發(fā)展又有獨(dú)創(chuàng)性”等詞匯，刻畫(huà)了未來(lái)社會(huì)人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這里的“全面發(fā)展”是針對(duì)“片面發(fā)展”而言的，是針對(duì)那個(gè)時(shí)代最廣大的人類群體（勞動(dòng)群眾）陷于很長(zhǎng)歷史時(shí)期智力荒廢、精神貧乏且被奴役的現(xiàn)實(shí)而提出的。因而，從根本意義上講，全面發(fā)展的人是主體人，是能夠主動(dòng)適應(yīng)并引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的人。從這一意義上講，素養(yǎng)教育是人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)在教育領(lǐng)域的具體表述，因此，素養(yǎng)教育的本質(zhì)是主體人培養(yǎng)，服務(wù)于人的全面發(fā)展。雖然教育活動(dòng)不能涵蓋全面發(fā)展的全過(guò)程，但卻是至關(guān)重要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，尤其是基礎(chǔ)教育階段，它為人的發(fā)展奠基，其重要性不言而喻。由此，從哲學(xué)上剖析主體人的典型特征，探索把握素養(yǎng)概念的方式，或可提供素養(yǎng)教育走向?qū)嵺`的“把手”。

1.主體人是全面發(fā)展的人

從哲學(xué)意義上講，“主體”的主要含義就是“承擔(dān)者”，他能把人們希冀向往的眾多美好聚集、承擔(dān)和支撐起來(lái)，是其根基所在（劉森林，2008）。“聚集”“承擔(dān)”和“支撐”代表了主體“有擔(dān)當(dāng)”的三個(gè)階段，邏輯上前后承接、遞進(jìn)。“聚集”是指能夠發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題、不足，并將其匯聚;“承擔(dān)”則是主動(dòng)擔(dān)負(fù)問(wèn)題解決之責(zé)任，積極探索問(wèn)題產(chǎn)生之根源，并尋求解決之道;而“支撐”則顯然指向問(wèn)題解決的途徑和方法，并執(zhí)著于問(wèn)題解決。這里的主體，既可以是個(gè)體主體，也可以是社會(huì)主體。如果是個(gè)體主體，所關(guān)注問(wèn)題應(yīng)該是某一特定領(lǐng)域，與主體的稟賦、偏好有關(guān);如果是社會(huì)主體，問(wèn)題之所屬顯然指向當(dāng)時(shí)的社會(huì)。比如，當(dāng)下基于人類技術(shù)化生存的現(xiàn)實(shí)（王能東，2009），主體所承載的烏托邦有了新的內(nèi)涵：人類的詩(shī)意棲居、現(xiàn)代技術(shù)的綠色發(fā)展、高人文技術(shù)的產(chǎn)生等成為主體人的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。從主體的這一根本特性出發(fā)，有人論證了損有式教育才是本真的主體教育，內(nèi)在支持主體人培養(yǎng)（孫迎光，2003）。

從宏觀要求和最終目的看，主體人應(yīng)該是全面發(fā)展的。作為對(duì)主體人培養(yǎng)的宏觀要求和最終目的，這里需要重申“全面發(fā)展”的確切含義。全面發(fā)展并非指向德、智、體、美、勞等方面在量度和廣度上的均衡發(fā)展，這種強(qiáng)調(diào)平均的“全面”并非其本意。馬克思希望每個(gè)人都能在“必要的社會(huì)場(chǎng)所顯示他重要的生命力”，意指未來(lái)社會(huì)應(yīng)使每個(gè)人的工作都符合其偏好和興趣。他從社會(huì)分工的廣泛存在出發(fā)，否定了這種均衡發(fā)展的合理性。實(shí)際上，全面發(fā)展中的“全面”是指“人全面地占有自己的本質(zhì)”的“全面”，是在某一領(lǐng)域的活動(dòng)不再受功利性的支配和專業(yè)性的奴役，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的自由自覺(jué)，不再“愚蠢而片面”：即全面獲得自己的本質(zhì)（孫迎光，2003）。在教育學(xué)意義上，經(jīng)過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，尤其針對(duì)挫折的反思，早已不再追求“全面提高”，而是倡導(dǎo)“協(xié)調(diào)發(fā)展”。它超越了機(jī)械的、均衡發(fā)展的含義，凸顯了素養(yǎng)教育之整體性意涵，并強(qiáng)調(diào)“總體目標(biāo)”和“最終效果”，更具合理性。后來(lái)在哲學(xué)層面上加上加德納多元智能理論對(duì)人類智能的解讀，才從理論上明晰了素養(yǎng)教育關(guān)于人的全面發(fā)展的明確意涵：在社會(huì)發(fā)展的時(shí)代背景下，尊重個(gè)性差異，在德、智、體、美、勞等方面協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)上，發(fā)展人的本真的主體創(chuàng)造性（孫迎光，2003）。

2.批判性思維是主體人最重要、最根本的思維方式

批判性思維是主體人最重要、最根本的思維方式，其技能水平和思維取向可表征主體人的能力。主體性是“人作為活動(dòng)主體的質(zhì)的規(guī)定性，是人的自覺(jué)能動(dòng)和創(chuàng)造的特性”（郭湛，1987），可進(jìn)一步抽象出四個(gè)典型特征：社會(huì)性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性（王道俊等，2005）。其中創(chuàng)造性是其他三個(gè)特性高度發(fā)展的表現(xiàn)，是主體性的本質(zhì)特征，是其靈魂所在。而批判性思維恰恰是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。哲學(xué)上一般用“批判-創(chuàng)新思維”來(lái)描述這種思維方式，“批判”表征思維的過(guò)程和方法，“創(chuàng)新”表征思維的結(jié)果。它是人類文明發(fā)展進(jìn)步的主體性條件，與人的開(kāi)放性和超越性緊密相連（歐陽(yáng)康，2012）。人類從誕生發(fā)展至今，直至未來(lái)的文明走向，都需要不斷尋求超越，需要不斷選擇和創(chuàng)新，這都離不開(kāi)批判性思維。主體作為“承擔(dān)者”，每一個(gè)選擇都離不開(kāi)批判和創(chuàng)新?！熬奂辈⒎呛?jiǎn)單的匯總，還需要篩選，找出其中“切實(shí)際者”?！俺袚?dān)”所指向的問(wèn)題之源與解決之道都需要建立在審慎的考察和反思的基礎(chǔ)之上?！爸巍眲t指向?qū)嵺`，其所引領(lǐng)的解決之道，定然荊棘叢生，只有反思、創(chuàng)新才能有所收獲?？梢?jiàn)，批判性思維對(duì)主體人具有重要性和根本性。

批判性思維必須以眾多其他思維方式為基礎(chǔ)（劉儒德，2000）。換言之，主體只有形成了較高的數(shù)學(xué)思維、工程思維等基本思維方式以后，批判性思維才能夠有效地建立起來(lái)。否則即便進(jìn)行批判性思考，也容易造成“論據(jù)無(wú)力”“邏輯松散”，導(dǎo)致結(jié)果缺乏說(shuō)服力，也就談不上真正的批判性思維了。由此，有人認(rèn)為，批判性思維是主體典型特征的體現(xiàn)，它能夠很好地展示主動(dòng)思考的過(guò)程，體現(xiàn)主動(dòng)性和質(zhì)疑能力（何云峰，2000）。其實(shí)，批判性思維的特別之處在于其能夠表征主體的能力水平和思維傾向。就技能而言，尼德勒將批判性思維技能分成“定義和明確問(wèn)題”“判斷相關(guān)信息”以及“解決問(wèn)題或做出結(jié)論”等三個(gè)方面共計(jì)12種類型（羅清旭，2000）。這恰好與主體作為“承擔(dān)者”的“聚集”“承擔(dān)”和“支撐”三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)。就思維傾向而言，批判性思維絕不僅僅只是一個(gè)語(yǔ)言和技術(shù)問(wèn)題，其核心還是價(jià)值問(wèn)題，是價(jià)值與利益等東西驅(qū)使人類不斷進(jìn)行批判（歐陽(yáng)康，2012）。而價(jià)值與利益的合理程度顯然關(guān)涉主體人的倫理道德和價(jià)值取向。

3.善是主體人的基本要求和必然選擇

從倫理道德和價(jià)值取向看，善是主體人的基本要求和必然選擇?？梢詮娜齻€(gè)層面闡釋善之于主體人的重要性。首先，善是教育活動(dòng)的基本要求，“育”的原初意義即是“養(yǎng)子使作善也”，說(shuō)明教育活動(dòng)本身具有明確的價(jià)值取向。其次，作為活動(dòng)主體，人需要為自己的行為負(fù)道德責(zé)任?？档抡J(rèn)為，這種道德責(zé)任源于人在活動(dòng)中的選擇自由（伊曼努爾·康德，2007）。主體是“承擔(dān)者”，其在問(wèn)題解決過(guò)程中表現(xiàn)出的價(jià)值取向，必須合道德，符合善的要求。只有如此，主體人的行為才是真正自由的。第三，主體人的創(chuàng)造活動(dòng)必須具有明確的善意。這也是最為重要的。創(chuàng)造是人對(duì)美好生活的追尋，是人用自己的行動(dòng)改變世界，建構(gòu)一個(gè)更適宜發(fā)展的生活世界（魯潔，2007）。而且，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，創(chuàng)造必須有利于個(gè)人和社會(huì)發(fā)展（班華，2001）。因此，誰(shuí)也不會(huì)認(rèn)可法西斯的細(xì)菌戰(zhàn)是創(chuàng)造，因?yàn)樗诘赖律鲜菒旱?同樣，為了保護(hù)環(huán)境所發(fā)明的沙漠滴灌系統(tǒng)，由于其明確的善意成為值得頌揚(yáng)的創(chuàng)造?？梢?jiàn)，善必然成為主體人創(chuàng)造活動(dòng)的道德圭臬。

善是個(gè)歷史范疇。主體人承載著人類所向往美好生活的道德責(zé)任，因而，他必須是善的，而且是向善的。不同國(guó)家、民族、地區(qū)，在不同歷史時(shí)期，善的內(nèi)涵具有多樣性，并且隨著時(shí)代進(jìn)步不斷豐富、發(fā)展和完善。因而，作為人的品德形成的德育活動(dòng)，本身必然具有適應(yīng)性和超越性。適應(yīng)是指將既有的道德體系內(nèi)化于自身并在個(gè)體所參與的社會(huì)活動(dòng)中展示出來(lái)，這是德育的基本要求。超越是指在適應(yīng)的基礎(chǔ)之上，去粗取精，與時(shí)俱進(jìn)，在實(shí)現(xiàn)美好生活等方面超越既有，建構(gòu)未來(lái)。顯然，超越是主體性的表現(xiàn)，也是向善的體現(xiàn)。這種向善的主體人的品質(zhì)，在柏拉圖暢想的理想統(tǒng)治者——哲人王那里，得到了很好的體現(xiàn)。哲人王的善，除了作為時(shí)代道德楷模這種標(biāo)桿作用以外，更為重要的是因其“向善”而產(chǎn)生的引領(lǐng)作用，他需要引領(lǐng)道德體系和價(jià)值體系的發(fā)展，批判地繼承以往，創(chuàng)造未來(lái)，并努力踐行。因?yàn)橹挥姓苋送蹙邆涑浞值呐芯窈湍芰Γ軌虺袚?dān)這種職責(zé)。當(dāng)下，全球一體化時(shí)代，主體人不僅要成為本民族或國(guó)家的倫理道德和價(jià)值體系的楷模，還要具備國(guó)際視野，能夠批判繼承普世價(jià)值研究的進(jìn)展，掌握解決問(wèn)題的方法。這是社會(huì)發(fā)展對(duì)主體人的道德要求。

4.主體人的典型特征

綜上，主體人的典型特征表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是批判性思維能表征主體人的能力水平和思維方式，二是善是主體人道德水準(zhǔn)和價(jià)值取向的綜合表達(dá)，二者互為基礎(chǔ)，相互促進(jìn)。這實(shí)際上為我們提供了一種素養(yǎng)的把握方式，就像量表之于智商，可以由具體通達(dá)抽象，既可以解釋素養(yǎng)概念的抽象描述，又可以全面反映素養(yǎng)的整體性意蘊(yùn)。就素養(yǎng)的抽象描述而言，像“本真的主體創(chuàng)造性”和“創(chuàng)造力”，其核心詞匯是“創(chuàng)造”，而不管從能力還是意識(shí)層面談創(chuàng)造，都可以通過(guò)批判性思維和善的結(jié)合來(lái)清晰解讀。還有“大智大慧”這樣的描述，也可以借此解釋。人的大智大慧強(qiáng)調(diào)在智性（知識(shí)）和理性（邏輯）的基礎(chǔ)上，讓非認(rèn)知的情感在活動(dòng)中高度參與，而情感則指向“高尚的情操、良好的態(tài)度和美好的信仰”（張楚廷，2003）。可見(jiàn)，素養(yǎng)實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是批判性思維活動(dòng)中善的有效參與。由此素養(yǎng)之整體性意蘊(yùn)的典型特征也能全面體現(xiàn)。首先，全面發(fā)展的內(nèi)涵表征了素養(yǎng)之整體性。其次，批判性思維和善兩者是并列關(guān)系，并非從屬關(guān)系，它們互為基礎(chǔ)、相互促進(jìn)，甚至融為一體。從教育目標(biāo)分類的視角看，二者分屬兩種不同類型，批判性思維表征主體的能力水平，善則意味著價(jià)值取向，前者是后者形成、發(fā)展和完善的基礎(chǔ)，后者是前者的出發(fā)點(diǎn)、立足點(diǎn)和風(fēng)向標(biāo)?？梢?jiàn)，即便從教育目標(biāo)分類的角度將其“人為割裂”，也無(wú)法割裂其整體性。最后，從批判性思維和善的形成和發(fā)展過(guò)程看，它們均建立在抽象知識(shí)和邏輯的基礎(chǔ)之上（下文將做詳細(xì)闡釋），這顯然也是素養(yǎng)具有內(nèi)在整體性的表現(xiàn)。

三、面向?qū)嵺`的素養(yǎng)生成機(jī)制解釋框架

除了作為素養(yǎng)的把握方式，典型特征還能為素養(yǎng)生成機(jī)制提供通達(dá)實(shí)踐的“把手”，為素養(yǎng)教育落地提供可能出路。由于“全面發(fā)展”既是宏觀要求又是最終目的，需要將其貫穿于素養(yǎng)生成的過(guò)程之中，作為具體教學(xué)活動(dòng)的宏觀指導(dǎo)發(fā)揮作用，故而可圍繞批判性思維和善來(lái)展開(kāi)，建構(gòu)面向?qū)嵺`的素養(yǎng)生成機(jī)制解釋框架。

1.批判性思維和善均是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一

對(duì)于批判性思維，其兼具認(rèn)知與情感成分（董毓，2015）。相比較而言，認(rèn)知成分更為核心和基礎(chǔ)。具體而言，批判性思維最為關(guān)鍵之處，正如約翰·杜威所言，乃是理清假設(shè)、條件與結(jié)論之間的關(guān)系后弄清信息背后的真正含義（郭炯等，2014）。這不僅指面向已有結(jié)論，而且指推理過(guò)程之正確性與合理性，亦指基于正確的假設(shè)、條件，借助正確的推理過(guò)程得出正確的結(jié)論。其中，假設(shè)、條件指稱主體對(duì)于世界的認(rèn)知，即通常所謂的“知識(shí)”;假設(shè)、條件至結(jié)論的推理過(guò)程則指邏輯的運(yùn)演。于是，對(duì)主體而言，批判性思維的形成需要具備兩個(gè)必要基礎(chǔ)：其一，擁有足夠水平的知識(shí);其二，能夠合乎邏輯的思考。這種描述方式對(duì)于指導(dǎo)實(shí)踐而言，顯然缺乏操作性。因此，接下來(lái)要解決兩個(gè)問(wèn)題：首先，對(duì)于知識(shí)，何為足夠水平？筆者嘗試通過(guò)對(duì)批判性思維特征的進(jìn)一步挖掘獲得問(wèn)題解決的啟示。作為素養(yǎng)之根本特征的批判性思維，必定不是指向某一特定的、狹窄的領(lǐng)域，而是意指能夠應(yīng)用于工作、學(xué)習(xí)及生活等各領(lǐng)域的思維方式。這樣的批判性思維必然抽象且更具根本性。于是，作為批判性思維之必要基礎(chǔ)的知識(shí)，也需攜帶抽象和概括屬性。其次，所謂“能夠合乎邏輯的思考”之“邏輯”，亦非局限于特定領(lǐng)域，依附于特定事物的具體邏輯，而是超越具體、直達(dá)一般的形式化邏輯。故對(duì)于批判性思維，其形成的必要基礎(chǔ)便可進(jìn)一步描述為抽象形式化的知識(shí)與邏輯。

以“認(rèn)知-情感”序列為觀測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，與批判性思維一致，善亦應(yīng)是抽象、形式化、內(nèi)化于主體的。那么這種抽象的情感又當(dāng)以何為基礎(chǔ)？事實(shí)上任何情感都有相應(yīng)的認(rèn)知成分作為基礎(chǔ)（王啟康，2014），即使是嬰兒最初對(duì)母親乳汁的依戀，同樣包含認(rèn)知成分。情感的對(duì)象化是認(rèn)知對(duì)情感作用的最初表現(xiàn)，也是可能情感變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)情感的必要條件。情感對(duì)象的“事實(shí)”可以通過(guò)認(rèn)知得以把握，在此基礎(chǔ)上主體將自身需要與對(duì)象“事實(shí)”加以比較，形成對(duì)象的“價(jià)值”判斷，進(jìn)而產(chǎn)生情感體驗(yàn)。于是，善作為抽象的情感，也應(yīng)以抽象的知識(shí)作為基礎(chǔ)。換言之，批判性思維和善均是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一。事實(shí)上，認(rèn)知和情感本就不可分割，即便是對(duì)客觀世界的認(rèn)知，也有相應(yīng)的理智感隨之產(chǎn)生。

2.抽象知識(shí)和抽象邏輯成為素養(yǎng)教育的重中之重

綜上，我們認(rèn)為，對(duì)于素養(yǎng)教育而言，抽象知識(shí)及邏輯的生成是重中之重。唯基于此，批判性思維和善才得以成為內(nèi)化于學(xué)習(xí)者的品質(zhì)，全面發(fā)展的主體才得以形成。由此，意在促成素養(yǎng)教育走向?qū)嵺`的解釋框架之構(gòu)建，亦可面向抽象知識(shí)及邏輯展開(kāi)。需要說(shuō)明的是，“素養(yǎng)”向“抽象知識(shí)及邏輯”的過(guò)渡，乃緣于后者是前者之內(nèi)核，故其生成邏輯在很大程度上可作為對(duì)整體素養(yǎng)生成的詮釋，而且是在特定語(yǔ)境下的轉(zhuǎn)換，并非將素養(yǎng)窄化，也并非將其與抽象知識(shí)及邏輯等同。在基礎(chǔ)教育階段，每一門(mén)具體課程均承載著特定的思維方式，如數(shù)學(xué)課程的數(shù)形結(jié)合思想，物理課程的能量守恒思想等，這些思想或思維方式，便應(yīng)作為抽象形式化知識(shí)內(nèi)化于主體。抽象邏輯則滲透于各門(mén)課程中，是諸課程共同追尋的目標(biāo)。于是，抽象知識(shí)和抽象邏輯兩類概念的提取，便使素養(yǎng)教育之理念與基礎(chǔ)教育之課程有了直接的對(duì)應(yīng)，從而可實(shí)現(xiàn)理想與實(shí)踐初步但卻重要的關(guān)聯(lián)。然而，此種程度的關(guān)聯(lián)顯然還不夠，為達(dá)成素養(yǎng)教育的穩(wěn)妥落地，構(gòu)建抽象知識(shí)與邏輯貫通具體、達(dá)于實(shí)踐的解釋框架至關(guān)重要，即我們必須澄清抽象知識(shí)與邏輯何以生成。

對(duì)于抽象知識(shí)的生成機(jī)制，即普遍必然性知識(shí)何以可能這一問(wèn)題，自古以來(lái)便為認(rèn)識(shí)論者所關(guān)注（殷筱，2011）。在經(jīng)歷了唯理論、經(jīng)驗(yàn)論及康德先驗(yàn)建構(gòu)論之后，皮亞杰選擇了不同于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的研究方法，對(duì)此問(wèn)題給出了更逼近真相的解釋。事實(shí)上，與抽象知識(shí)相比，皮亞杰更關(guān)注抽象邏輯，流傳甚廣的發(fā)生認(rèn)識(shí)論便是皮亞杰運(yùn)用心理學(xué)的實(shí)證方法，研究抽象邏輯與知識(shí)的生成機(jī)制進(jìn)而建構(gòu)的理論體系。對(duì)于發(fā)生認(rèn)識(shí)論而言，抽象邏輯與抽象知識(shí)分別被稱為邏輯數(shù)學(xué)范疇及物理范疇。當(dāng)然，與上述素養(yǎng)教育相對(duì)應(yīng)的抽象知識(shí)與邏輯和發(fā)生認(rèn)識(shí)論語(yǔ)境下的兩類范疇，不可完全等同，但生成機(jī)制同理共通。通過(guò)大量實(shí)驗(yàn)研究，皮亞杰認(rèn)為，范疇并非康德所謂先驗(yàn)給定，亦非客觀世界的摹本，而是生成于主體與客體之間，通過(guò)主體作用于客體的動(dòng)作（運(yùn)算），并經(jīng)由反省抽象和經(jīng)驗(yàn)抽象兩類心理過(guò)程而得以建構(gòu)（李其維，2004）。其中，反省抽象解釋邏輯數(shù)學(xué)范疇的生成，經(jīng)驗(yàn)抽象則澄清物理范疇的生成。對(duì)于反省抽象，皮亞杰認(rèn)為，其涉及兩個(gè)不可分割的方面，即投射與重組。所謂投射，就是把從較低層面引出的成分（動(dòng)作或運(yùn)算之間的某種關(guān)系）向一個(gè)更高層面遷移，而重組就是在這更高的層面進(jìn)行新的協(xié)調(diào)，即在遷移成分和原有成分之間建立某種聯(lián)系：或是二者之間產(chǎn)生互反的同化而形成新格式，或是新遷移成分被同化于原有成分，并使原有格式產(chǎn)生或多或少的順化（李其維，2004）。投射與重組不斷循環(huán)，沒(méi)有終止，二者螺旋上升的過(guò)程便促成了主體邏輯數(shù)學(xué)范疇的持續(xù)發(fā)展。相比反省抽象，經(jīng)驗(yàn)抽象則相對(duì)簡(jiǎn)單，是指“從客體或個(gè)體行為的物質(zhì)屬性中抽象并提取信息”（Piaget，2001），且經(jīng)驗(yàn)抽象的運(yùn)行需要同化格式（即邏輯數(shù)學(xué)范疇或結(jié)構(gòu)）的支持，而同化格式的形成在很大程度上則依賴于反省抽象，這也再次證明了皮亞杰為何一再?gòu)?qiáng)調(diào)在主體認(rèn)知發(fā)展的意義上，邏輯數(shù)學(xué)范疇之于物理范疇的基礎(chǔ)且核心地位。

3.素養(yǎng)生成機(jī)制的解釋框架

審思皮亞杰對(duì)于兩類范疇生成機(jī)制的描述，面向抽象知識(shí)與抽象邏輯，不難給出如下解釋框架（見(jiàn)下圖）。首先，抽象知識(shí)與抽象邏輯是主體通過(guò)與客體的主動(dòng)交互，始于具體、面向抽象逐步建構(gòu)而成，在時(shí)間序列上，內(nèi)化于主體的知識(shí)和邏輯形成由具體至抽象的連續(xù)統(tǒng)。其次，邏輯與知識(shí)相伴而生，邏輯的形成以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)的產(chǎn)生也必需邏輯的支持。

在基礎(chǔ)教育語(yǔ)境下，抽象知識(shí)及邏輯與學(xué)科思維存在映射關(guān)系，故可做如下描述：其一，任何一門(mén)課程所承載的思維方式，學(xué)習(xí)者必須在實(shí)踐中獲得，在真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程中獲得，單一講授方式對(duì)于思維方式的形成而言作用極其有限。其二，思維方式是抽象的，是無(wú)數(shù)具體支撐的抽象，故其形成也需經(jīng)歷具體至抽象的緩慢過(guò)程，忽視這一過(guò)程的直接傳授并不可取。一直以來(lái)，大學(xué)階段的邏輯課程普遍以邏輯規(guī)則為主要內(nèi)容。然而現(xiàn)在看來(lái)，既然邏輯必須以知識(shí)為基礎(chǔ)，顯然對(duì)抽象邏輯規(guī)則采用告知的方式并不合理。將邏輯培養(yǎng)下移，融入基礎(chǔ)教育階段各類課程中，或許是相對(duì)理想的選擇。事實(shí)上，針對(duì)核心素養(yǎng)，我們?cè)o出“三層結(jié)構(gòu)”的教育目標(biāo)描述方案，由基至頂依次為“基礎(chǔ)知識(shí)基本技能”層、“問(wèn)題解決”層和“學(xué)科思維”層（李藝等，2015），其中，“基礎(chǔ)知識(shí)基本技能”與“學(xué)科思維”分別對(duì)應(yīng)基礎(chǔ)教育語(yǔ)境下的“具體知識(shí)”與“抽象知識(shí)”，“問(wèn)題解決”則表征了具體通達(dá)抽象的動(dòng)態(tài)機(jī)制。于是，“三層結(jié)構(gòu)”模型與本文給出的認(rèn)識(shí)論解釋框架邏輯相一致，實(shí)質(zhì)上是一種素養(yǎng)教育實(shí)踐指導(dǎo)框架，也是素養(yǎng)教育落地的一種可能路徑。換言之，本文的分析進(jìn)一步印證了該模型對(duì)于當(dāng)前“核心素養(yǎng)”概念推動(dòng)下的基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性和必要性。“三層結(jié)構(gòu)”模型以知識(shí)和技能為基，以學(xué)科思維為頂，而學(xué)科思維蘊(yùn)含認(rèn)知意義，更蘊(yùn)含情感意義，故此模型表征了以具體知識(shí)為必要基礎(chǔ)的完整的人的生成，傳達(dá)了我們一直堅(jiān)持的基本立場(chǎng)，即主體人是完整的人。顯然，“三層結(jié)構(gòu)”模型對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的素養(yǎng)培養(yǎng)片面與割裂等問(wèn)題的解決是有益的。

四、結(jié)束語(yǔ)

要使素養(yǎng)教育平穩(wěn)落地，其內(nèi)涵闡釋及解釋框架構(gòu)建是必要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，舍此必然導(dǎo)致實(shí)踐的盲目和隨意。然而這僅是第一步，緊接于此的需是遵循解釋框架的課程組織及教學(xué)實(shí)踐的調(diào)整甚至變革。比如，對(duì)于課程而言，應(yīng)以學(xué)科思維作為課程內(nèi)容組織的主邏輯，而具體知識(shí)則應(yīng)以學(xué)科思維為中心進(jìn)行聚類。唯如此，具體知識(shí)方能形成合力以有效促成抽象學(xué)科思維的生成。再比如，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐，誠(chéng)然不能就此放棄傳統(tǒng)的講授法，否則便是另一種極端，而必須以學(xué)習(xí)者主動(dòng)的問(wèn)題解決為主，并基于多種問(wèn)題情境進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，才是具體通往抽象的重要甚至唯一的途徑。那么，當(dāng)前的任務(wù)應(yīng)為何，問(wèn)題又應(yīng)為何，怎樣驅(qū)動(dòng)，如何引領(lǐng)才能促成具體向抽象的凝練與升華，卻是現(xiàn)階段亟需解決的問(wèn)題。當(dāng)下，核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究勢(shì)頭正旺，筆者期望本文給出的解釋框架能夠助力素養(yǎng)教育在實(shí)踐中走出困境，走向應(yīng)然。

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收稿日期 2018-04-27 責(zé)任編輯 劉選