學習空間對大學生認知和非認知能力的影響*

余繼　閔維方

摘要：近年來，大學學習空間呈現日益開放和彈性化、愈發(fā)注重學生參與和體驗的發(fā)展趨勢。目前，針對該變化的合理性所開展的研究大多為基于思辨方法的分析和討論，相關實證依據較為缺乏?；趯W生學習視角，對比分析規(guī)制型學習空間和創(chuàng)新型學習空間對大學生認知和非認知能力的影響，可為學習空間的優(yōu)化提供參考。通過問卷調查與焦點訪談相結合的實證研究發(fā)現：第一，學習空間對學生學習過程中的認知加工策略、元認知策略、教育和學習觀、學習動機和情緒行為存在影響;第二，創(chuàng)新型學習空間比規(guī)制型學習空間更有助于培養(yǎng)大學生與職業(yè)準備相關的認知與非認知能力;第三，不同專業(yè)、年級的大學生在對學習空間的敏感度和需求上存在差異。因此，高校應積極嘗試構建以學生為中心、更加彈性化的學習空間，使用與之匹配的教學方法;同時，高校還應充分關注不同學科、不同層次學生的學習需求，有針對性地設計和使用創(chuàng)新型學習空間。

關鍵詞：學習空間;學習環(huán)境;認知能力;非認知能力;學生學習;實證研究

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2018）06-0079-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.06.010

*基金項目：中國博士后科學基金面上資助項目“我國大學創(chuàng)新教育的生產機制及質量評估研究”（2018M631226）。

作者簡介：余繼，博士，博士后，北京大學教育學院教育經濟研究所;閔維方，教授，北京大學教育學院教育經濟研究所（北京 100871）。

一、研究背景

“學習空間”這一概念有廣義和狹義之分：廣義而言，所有發(fā)生學習的場所都可被稱為學習空間;狹義而言，多數文獻所指的是在正規(guī)學校教育中，進行教學、學習及合作的物理空間。隨著新興教育技術的應用和普及，這一概念更新為以促進學習者在任意場所中的學習為目標，蘊含著融合物理空間和網絡空間等更為豐富的隱喻（許亞鋒等，2015）。就學習空間的分析單元而言，依據具體的研究目的、機構設置和使用邊界而定，可以是一間教室、一棟教學樓、一所學校、一個學習中心、一個教育平臺等。本文中的“學習空間”，主要指在一定教育教學理念下建構而成的、依托實體教育機構而存在的學習空間。因此，在本文的論述中，“學習空間”并不是一個單一的場所概念，也涉及其中開展的教育教學活動。

當前，在高等院校中占據主導地位的學習空間仍為傳統(tǒng)教室（鐘啟泉，2015）。近年來，由于空間在教育中的角色受到越來越多的關注，其概念和形態(tài)也日益創(chuàng)新（薩利·奧古斯丁，2013）。各類更加開放和彈性化，重視學生的參與和體驗，強調主動學習的創(chuàng)新型學習空間（Innovative Learning Environments）在世界各國，特別是美、英、澳及歐洲一些教育發(fā)達國家應運而生（Fisher，2005;JISC，2006;OECD，2013;Harrison et al.，2014）。這背后有三方面的驅動因素：第一，教育目標的轉變和學習科學理論的發(fā)展?；谡J知能力的學業(yè)表現不再是高等教育人才培養(yǎng)的唯一目標，非認知能力（如毅力、專注力、情感能力、社會適應能力、團隊合作能力等）日益成為高等教育人力資本積累的重要內容（Levin，2013;周金燕，2015;閔維方，2016）。學習理論和相關實證研究顯示：以教師為主體、側重知識傳授的傳統(tǒng)教學模式和與之對應的規(guī)制型學習空間難以取得理想的學習效果;以學生為中心、支持跨學科合作的教育活動和空間環(huán)境，更有利于學生認知和非認知能力的發(fā)展（De Corte et al.，2003）。第二，新興教育技術的滲透使得知識以新的方式生產和傳播，物理空間與網絡空間的邊界正日益模糊。這促進了學習活動在時間和空間維度上的重新分配，使學習者對學習空間的彈性化要求更高。第三，終身學習理念的推廣和網絡學習的興起，使學習者呈現更多元和復雜的個性特征，隨之也產生了更豐富的學習和空間需求。

作為一個年輕蓬勃的領域，學習空間正吸引著眾多的研究者和實踐者，然而已有研究也存在一個明顯的問題，即大都停留于討論蘊含其中的教育理念和空間設計案例描述的層面，嚴謹的實證研究相對缺乏，而基于空間使用者真實學習經驗的系統(tǒng)性、回溯性評價更是寥寥可數。因此，學界對大學學習空間的變革存在著不同的觀點：一些學者積極倡導學習空間的創(chuàng)新，另一此則持保守和懷疑的態(tài)度（Beetham et al.，2013）。爭論的焦點在于：大學學習空間的教育價值究竟如何？與重視知識傳授的規(guī)制型學習空間相比，創(chuàng)新型學習空間的實際效果又如何 （Mahat et al.，2017）？針對上述疑問，本文將分析視角聚焦于學生學習過程，利用實證研究方法，探尋學習空間對大學生認知和非認知能力的影響，以期提升對學習空間這一教育工具的認識，并為優(yōu)化學習空間的設計和管理提供參考依據。

二、文獻回顧

1.大學學習空間對學生學習的影響

與創(chuàng)建新型學習空間的熱潮相比，關于大學學習空間對學生學習影響的實證研究相對匱乏。美國明尼蘇達大學學者Brooks及其團隊開展了一系列準實驗研究，通過與教師合作，在控制教學材料、學生背景等因素的條件下，對比了以學生為中心的“主動學習教室”（Active Learning Classroom）和傳統(tǒng)教室對學習效果的影響（Brooks，2011;2012）。其研究結果顯示，主動學習教室中學生的進步程度、學習成績、課堂參與度以及對課堂環(huán)境的滿意度等指標均高于傳統(tǒng)教室。Dori等（2005）同樣通過采用準實驗方法，發(fā)現在麻省理工學院的TEAL（Technology Enabled Active Learning）空間中學生對概念的理解顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教室，且多數學生愿意將TEAL空間推薦給自己的同伴。許亞鋒等（2014）也采用類似的方法，發(fā)現學習空間能夠影響學生的參與行為，促進其社會性交互、對概念的理解和對基本操作的掌握。陳衛(wèi)東（2012）從教育技術學的視角對華東師范大學“未來課堂”中的互動特征開展實證研究，結果表明，未來課堂中的互動呈現出多元化的特征，且不同學科的互動特征存在差異。

總體而言，盡管國內外學者就大學學習空間的影響開展了一些有益的探索性研究，但實證研究數量不足，且在以下兩方面存在較大的提升空間：第一，正如Ellis等（2016）指出的，在許多學習空間研究中，“學習”被當成是一個“日?；?、想當然”的概念，這不僅與當前較為成熟的學習理論存在一定程度的割裂，也使得學界難以就如何評估學習空間的有效性形成共識，阻礙了這一領域的理論建構和集體性進步（collective advances）。因此，更加全面、科學地理解和界定“學習”這一概念，對于探究學習空間的教育價值和這一研究領域的未來發(fā)展都至關重要（Mirijamdotter et al.，2006;Temple，2008）。第二，從已有研究的地區(qū)分布來看，實證研究大多集中在美、英、澳等發(fā)達國家，雖然許多國內高校開展了實踐嘗試，但實證研究還非常少。

2.學生學習中的認知和非認知要素

如上文所述，對大學學習空間的效果評估需建立在對學習的科學界定和衡量之上。學習是多種認知和非認知因素交互作用的復雜過程，不同的研究者和實踐工作者對其有著不同的界定。起源于上世紀70年代的“學生學習”（Student Learning ）研究領域，經過幾十年的持續(xù)發(fā)展，已經擁有相對成熟的概念體系和測量工具（Richardson，2000;Entwistle，2009）。其關注的認知要素主要是認知加工策略，即學習者獲得知識或對知識中的信息進行加工的過程，其直接影響學生的學習結果，是學習行為的核心。非認知要素則包括學生的人格特征、元認知策略（即個體對認知過程的監(jiān)控、調節(jié)和管理活動）、學習過程中的情感活動和社會性互動、認識論信念，以及對于教育和學習的觀念等。

研究者們倡導通過構建兼含認知和非認知要素的多維模型，以獲得對學生學習的全面理解，明晰研究邊界，從而推動該領域的共同進步（Gijbels et al.，2014;Price，2014）。其中，影響較為廣泛的兩項理論為Marton等學者提出的學生學習方式和Vermunt等學者提出的學習模式，其亦是本文的理論基礎。二者都是基于現象學的方法，即經質性到量化的扎根式方法，既有共通之處，又存在一定差別。Marton 等（1976a，1976b）對深層學習方式和表層學習方式的區(qū)分對于學生學習研究領域的發(fā)展可謂影響深遠。學習方式可從認知加工策略和學習動機兩個維度進行界定。深層學習方式對應的是深層認知加工策略（如關聯、理解、批判性思維等）和學習者的內在興趣，表層學習方式則對應表層認知加工策略（如機械記憶、練習等）和外部因素驅動的學習動機。深層學習方式可作為大學生學習質量的重要表征已是學界的普遍共識，其有助于學生獲得學業(yè)成功（Biggs，1987;Entwistle，2009;陸根書，2010;呂林海等，2018）。Vermunt等學者的學習模式理論則在借鑒學生學習方式理論并保留認知加工策略和學習動機的基礎上，進一步加入了教育與學習觀、元認知策略兩個非認知維度，并在一系列研究中，通過因子分析確定了4種學習模式：漫無方向型、復述導向型、意義導向型和應用導向型 （Lonka et al.，2004;Vermunt et al.，2004;Vermunt et al.，2017）。其中，“意義導向型”被認為是對深層學習方式的另一種描述，而“復述導向型”則接近于表層學習方式。

學界一般認為，高等教育需要培養(yǎng)的主要是分析、聯想、批判性思維等深層認知能力，以及積極的學習態(tài)度、適當的職業(yè)期望、良好的團隊精神、有效的自我監(jiān)督和管理等非認知能力（Biggs，2003;Gijbels et al.，2014）。為提升大學生的上述能力，學者們研究了學習環(huán)境對其的影響（Wilson et al.，2005;Webster et al.，2009;Baeten et al.，2010;楊院，2014），較為一致的結論是，以學生為主體的學習環(huán)境有利于導向深層學習，缺乏師生互動的學習環(huán)境則會引發(fā)表層學習。但已有的學生學習研究主要關注課堂教學和評價、師生關系等方面的學習環(huán)境特征，從學習空間視角開展的研究尚不多見。在眾多促進主動學習的方法中，對學習空間使用和功效的理解可能是最為不足和為人所忽視的（Strange et al.，2001），亟待開展深入的研究。

三、研究方法

本文旨在從學生學習的視角探索以下問題：學習空間對大學生認知和非認知能力有何影響？這種影響具有什么樣的形成機制？研究依托案例對比，通過面向學生的問卷調查和焦點訪談獲得事實和證據。案例對比研究具有如下優(yōu)點：一是加深對研究對象的理解和解釋度;二是提高結論的可推廣性（Yin，2009）。研究的定量和定性部分相互驗證、互為補充，這在下文的分析和結論中將進一步體現。

1.研究對象

研究選取了我國東部某985高校校園內兩個風格迥異的學習空間作為對比研究對象?？臻gA為建于上世紀50年代的教學樓（見圖1），空間B為建于2010年的學習中心（見圖2）。兩個學習空間建于不同的歷史時期，對應著迥異的教育理念和教學方法：前者主要用于傳統(tǒng)的講授型教學，在設計過程中追求“莊重、沉穩(wěn)、大氣”的風格，以求給人一種性格上的培養(yǎng)和心理上的暗示，即“做事情要中規(guī)中矩、方方正正的，大原則不能松動”;后者主要強調項目教學法（Project-Based Learning）的運用，其空間設計的基本原則是“開放”和“交流”，營造輕松愉快和“以學生為中心”的氛圍。具體到物理形態(tài)上，則表現為：空間A由多個標準化的教室構成，教室內部和走廊的裝飾較少、色彩相對單一;空間B則包含多功能教室、公共空間、合作空間和個人學習空間等不同類型的區(qū)域，注重裝飾擺件的舒適性和色彩的豐富性。兩個學習空間中都開設面向全校學生的公共選修課，空間A中還開設專業(yè)課。在沒有課程安排的情況下，學生均可自行使用空間A和B作為自習或合作場所。

2.研究假設

根據對兩個學習空間的設計師和教學管理人員的前期訪談，結合上述學生學習理論，筆者提出以下研究假設：

H1：空間B較之空間A，更能夠促進學生的深層認知加工策略，增強學生的內在學習動機和興趣;

H2：空間B較之空間A，更有助于提升學生的職業(yè)準備意識及知識應用能力;

H3：不同專業(yè)、年齡、性別的學生對兩個空間的應對和反饋存在差別。

3.方法和工具

研究分為兩個階段。第一階段為定量研究，分別在兩個空間內發(fā)放和回收學生學習調查問卷，并進行對比分析。測量工具采用Vermunt及其同事于1996年開發(fā)的“學習模式量表”，其包含測量學習模式所涉及的兩類要素共計4個核心維度：認知要素，含認知加工策略;非認知要素，含元認知策略、教育與學習觀、學習動機，對應16個指標（見表1）和100個問題。該工具已被翻譯成16種語言，在包括中國在內的近30個國家的研究中使用，被證明具有很好的信效度（Vermunt et al.，2017）。

問卷第一部分關注認知和元認知學習活動，對于每一個問題，采用5分制標準——界于“我很少或絕不做這事”（1分）與“我（幾乎）始終做這事”（5分）之間。第二部分涉及教育、學習觀和學習動機，同樣使用5分制標準——界于“完全不贊同”（1分）與“完全贊同”（5分）之間。由于學習活動依托特定的物質和空間條件而存在，本研究對問卷的第一部分進行了微調，將原始的標準更改為“在此，我很少或絕不做這事”（1分）與“在此，我（幾乎）始終做這事”（5分）之間。鑒于專業(yè)、年級、年齡、性別與學生學習方式密切相關（Richardson，2000;郭建鵬等，2013），問卷對這些信息進行了采集。在發(fā)放正式問卷前，筆者針對原始版問卷和調整版問卷的差異進行了小范圍試測，發(fā)現同一被試對兩個版本問卷的作答有所區(qū)別，與被試溝通后，確認其可以區(qū)分一般性學習體驗和在特定空間內的學習體驗。同時，考慮到學習空間的影響并不是一蹴而就的，學生對學習空間的熟悉和適應需要一定的時間，問卷選擇在學期末發(fā)放（具體發(fā)放方式見本文“抽樣和樣本”部分）。

如上所述，研究者們通過因子分析得出4個較為穩(wěn)定的因子（即4種“學習模式”），對應指標見表2，其有助于對后續(xù)分析結果進行解讀。整體而言，意義導向型和應用導向型學習模式被認為是高等教育的理想學習方式，對應更高的認知和非認知能力，可促成更好的學業(yè)結果;漫無方向型是不可取的學習模式;而復述導向型是否可取，尚無定論。

第二階段為質性研究，是對定量分析結果的驗證和擴展。從參與問卷調查的學生中招募受訪者，以焦點小組形式，分別在兩個空間內開展半結構化的深入訪談。訪談內容包括以下主題：第一，學生如何理解“學習空間”這一概念;第二，在受訪空間內（空間A或B），學生以何種方式學習;第三，學習空間的哪些具體因素，以何種方式影響著學生的學習;第四，簡要呈現并解釋問卷調查的結果，詢問受訪者的回應;第五，受訪者對學習空間有何需求和偏好。

由于質性研究中研究者是研究方法的一部分，其在研究中擔當的角色對數據的獲取和質量非常重要。在本研究中，研究者的主要責任是：第一，營造輕松、開放的討論環(huán)境;第二，降低小組訪談中個別受訪者的主導作用，力求在受訪者愿意的前提下，從所有受訪者獲得可比數據;第三，對訪談時間加以控制。研究者不參與受訪者之間的討論，但依據其提出的觀點和想法開展進一步的探查。

4.抽樣和樣本

由于兩個空間都面向全校學生開放，理想的樣本是對全校學生進行隨機抽樣。但由于空間所具有的物質實體性，為了喚起參與者在特定空間內的學習體驗，調查需在場完成，因此絕對的隨機抽樣在操作上并不可行。在考慮各項條件后，本研究采取在公共選修課上發(fā)放調查問卷的方式。本科生和碩士生都有一定的公共選修課學分要求，學生先在選課系統(tǒng)中自主選課，最后由系統(tǒng)隨機確定選課結果?；谏鲜鲞x課規(guī)則，在征詢相關管理人員意見后，選擇了歷年選課者特征分布沒有明顯差異的14門公共選修課（空間A和B各7門）作為樣本源。

參與問卷調查的有效樣本量為318人，其中170人在空間A內完成問卷，148人在空間B中完成。樣本的主要特征如表3所示，其在性別、專業(yè)上的分布與該校全體學生的總體分布一致。

質性研究部分的抽樣采用通過郵件詢問方式從參與問卷調查的學生中招募。在問卷樣本中，274名學生提供了聯系方式，其中45名學生有意愿參與進一步的研究。具體的抽樣原則如下：第一，由于焦點訪談的主要優(yōu)勢是促進不同觀點間的討論，在受訪者的分組上，力求每組均囊括不同專業(yè)、年級、性別等背景的學生。第二，在正式的焦點訪談前，進行了一次4人的預訪談，耗時1小時30分鐘，人均約23分鐘。由于通常單次訪談時長不宜超過2小時，因此在正式焦點訪談中，每組的參與人數控制在4～6人。第三，充分考慮潛在受訪者的意愿和時間限制。最終，確定了28名參與者，分為6個小組開展訪談（3組在空間A，另3組在空間B），受訪者基本特征見表4。每組訪談時間控制在100～120分鐘。

5.分析過程

針對調查問卷的量化分析分為三步：首先，就兩個空間內學生在學習過程中認知和非認知要素的4個維度和16個指標進行對比檢驗，診斷出具有顯著差異的指標。其次，將診斷出具有顯著差異的指標作為因變量，將學習空間作為一個分類變量，將影響學生學習方式的個人特征（年齡、性別、專業(yè)）作為自變量，利用Logistic回歸檢驗變量間的相關性。最后，依據多元回歸的結果，確認是否需要按照個人特征變量對總體樣本進行分組，以開展進一步分析。

焦點訪談的錄音經全文轉錄，生成原始文本約3萬字。采用自下而上的分析策略進行內容分析，具體過程借鑒Braun等（2006）的建議，分為兩步：第一步，熟悉轉錄文本，圍繞“學生學習”和“學習空間”這兩個核心概念對文本中的關鍵詞或片段進行描述性編碼，以確認二者具體的組成要素。根據各編碼之間的邏輯聯系和出現頻率，對編碼進行組合，形成主題。第二步，依據數據中關于學習空間對學生學習影響的邏輯論證，提煉出要素之間的內在聯系，進行關聯性編碼。編碼過程由本文第一作者和另一名獨立編碼人分別完成，再經多輪討論修正，以提高內部信度。

四、實證結果

表5報告了兩個空間內學生在16個學習指標上的差異?？臻gB內的學生在以下4個指標上顯著高于空間A內的學生：認知要素中，認知加工策略維度下的“具象加工策略”指標;非認知要素中，教育與學習觀維度下的“知識的使用”和“合作學習”指標，學習動機維度下的“職業(yè)導向”指標。

將上述結果與表2進行比對可以發(fā)現：4個具有顯著差異的指標都歸屬于同一個因子，即“應用導向型”學習模式。這表明，學習空間（及其對應的教育教學活動）對大學生與知識應用相關的認知和非認知能力有顯著的正向影響，支持研究假設H2。但兩組學生在“意義導向型”和“復述導向型”學習模式下的指標上都無顯著差異，表明不支持研究假設H1，即創(chuàng)新型學習空間在促進學生的深層認知加工策略和增強學生的內在動機與興趣上的效果并不顯著。然而，值得關注的是，盡管兩個空間內的學生在其他12個指標上的差異并不顯著，但依據前文所述的學生學習理論，在所有相對正面的學習指標上，空間B內的學生的平均秩均高于空間A內的學生。

表6是將上述具有顯著差異的4個學習指標分別作為被解釋變量，將學習空間、年齡、性別、專業(yè)作為解釋變量的回歸分析結果?？ǚ綑z驗值很大，表明模型整體在統(tǒng)計學上是顯著的?？梢钥闯?，學習空間對“具象加工策略”“知識的使用”和“合作學習”3個指標都具有顯著的解釋力。而對于“職業(yè)導向”指標，專業(yè)是顯著的解釋變量（在社科類學生中比在理科、工科學生中更加顯著）。將兩個空間的樣本按專業(yè)進行分組后，再分別進行比對后發(fā)現：第一，理科類學生僅在非認知要素的“合作學習”指標上有顯著差異（空間B>空間A）;第二，工科類學生在認知要素的“具象加工策略”（空間B>空間A）以及非認知要素的“合作學習”（空間B>空間A）和“自我檢驗”（空間A>空間B）指標上具有顯著差異;第三，社科類學生與整體樣本的分析結果一致，即在表6的4個指標上均存在顯著差異。這表明，不同專業(yè)學生對學習空間的敏感度有所差異，但空間B對于“合作學習”這一非認知能力的提升具有普遍性。

在以上量化分析中，學習空間被作為一個分類變量，并未探究學習空間與其中開展的教育教學活動間的相互關系和作用，也難以確定學習空間中影響學生學習的具體要素。事實上，大部分學習空間依托教育教學活動而存在，前者作用的發(fā)揮也與后者密切相關。然而除課堂活動外，許多學習空間也是學生進行自習和合作活動的場所，因此，不能認定教學活動是學習空間影響學生學習的唯一途徑。本文質性研究部分對量化分析的結果進行了驗證，并進一步探究學習空間對學生學習的影響機制。圖3中的方框代表由質性分析第一步編碼所確認的主題，其中的關系連線則是根據第二步的關聯性編碼而繪制。

如圖3所示，學習空間主要通過三個途徑對學生學習中的認知和非認知活動產生影響：第一，學習空間通過參與教育教學活動，影響學習的認知活動。這包括學生在課堂上是采取機械記憶、重復練習等表層加工活動，還是聯想、分析、批判性思維等深層加工活動，抑或是與經驗、實踐相聯系的具象加工活動。第二，學習空間可通過環(huán)境的精神暗示作用，淡化學生對于教育和學習的固有觀念，促進其學習過程中管理和調節(jié)策略的轉換，并對學習的動機傾向（內部動機或外部動機）產生影響，進而影響學習的認知活動。第三，學習空間通過學習中的情緒行為，包括愉快、安全感、歸屬感等積極情緒或焦慮、害怕失敗、不安全等負面情緒，影響學習的認知活動。

描述性編碼剖析了造成這些影響的具體空間要素：一是與空間相關的管理要素，包括一個學習空間對于學習者而言的“可獲得性”，即地理位置的遠近、開放時間的長短、數量的多寡等;學習資源配備，即相關的書籍、資料、設備和教師支持等。二是空間的物理環(huán)境要素，包括光線質量（強度和來源）、桌椅布局、噪音水平、空氣質量、電源插座配置、Wi-Fi獲取、私密度、人員密度、彈性化程度、視覺激勵效果等。三是空間的文化要素，即空間所營造的氛圍，其與周圍正在進行的事件和人員活動密切相關。

在參與焦點小組訪談的28名受訪者中，25名學生（占比89.3%）認為空間B與空間A在物理形態(tài)上相比，前者對于提升與職業(yè)準備相關的認知和非認知能力有積極影響，即有利于促使學生在學習過程中采用與實踐相結合的認知策略，并有助于培養(yǎng)學生的職業(yè)意識和團隊精神。值得注意的是，社科類學生與理工類學生相比，兩者在對空間的需求和偏好上有明顯差異：前者更看重空間管理要素中的學習資源配備，以及物理環(huán)境要素中的私密度和視覺激勵效果;后者則更多關注學習空間管理要素中的可獲得性和物理環(huán)境要素中的噪音水平。此外，高年級學生對于空間B的適應度和認可度要高于低年級學生。

五、結論與建議

傳統(tǒng)的人力資本理論主要關注與生產能力密切相關的認知能力，近年來，非認知能力進入研究者的視野，相關理論和實證研究開始涌現（Heckman et al.，2006;Levin，2013）。然而，學界對于非認知能力的內涵、指標和測量工具尚未形成共識。本文基于一種微觀視角，探索學習空間這一要素對大學生認知和非認知能力的影響。通過采用定量與定性相結合的實證分析方法發(fā)現：第一，學習空間對學生學習模式的多個核心維度有影響，進而影響學生的學業(yè)表現，其中一些影響直接產生，另一些則需以教育教學活動為中介產生。第二，開放、彈性化的創(chuàng)新型學習空間與以教師為主導、側重于知識傳授的規(guī)制型學習空間相比，前者更有助于提升大學生與職業(yè)準備相關的認知和非認知能力。第三，不同專業(yè)、年級學生在對空間的敏感度和需求上有所差異，但創(chuàng)新型學習空間在對“職業(yè)意識”和“團隊合作精神”這兩項非認知能力的提升上具有普遍性。

上述研究發(fā)現對于大學學習空間的設計和使用具有以下啟示意義：第一，鑒于目前傳統(tǒng)的規(guī)制型學習空間在高等院校教育教學活動中的主體地位，應積極嘗試更加彈性化、以學生為中心的學習空間和與之匹配的教學方法，促進大學生相關認知和非認知能力的培養(yǎng)。第二，本研究結果并未顯示學習空間及與之對應的教學方式創(chuàng)新對學生的深層學習方式和內在學習動機有顯著的正向影響，這與通常預期相左，因此需加強對這一問題的實證研究。第三，學習空間的效果不能一概而論，創(chuàng)新型空間的設計和使用應關注不同學科、不同層次學生的教學需要。

本研究結果的可推廣性可以從兩個方面考慮，一方面，從樣本在所在高校中的代表性來看，定量研究部分采用了在公選課上發(fā)放問卷的方式，這是基于空間研究的特殊性，在既有條件下采用的一種近似隨機抽樣的策略。樣本的特征分布情況與該校的整體情況一致，但一些潛在因素可能影響了樣本的代表性。比如，雖然公選課面向全校學生開放，但學生出于保研、求職等考慮，通常不會將選修課留在最后一個學年，這使得樣本對本科高年級學生的代表性有所降低。此外，本研究中選取的兩個學習空間都是面向全校學生開放的通用類學習空間，而研究生的學習更多是在院系所屬建筑中即專用類學習空間內開展（Harrison et al.，2014），因此樣本對研究生的代表性要低于本科生。另一方面，就研究結果對其他院校的可推廣性而言，雖然不同院校之間存在差異，但本文聚焦的是由規(guī)制型學習空間到創(chuàng)新型學習空間的轉變及其效用，這種變化和二者之間的沖突與內在張力并不是一所院校所獨有，因此，從這個角度來說，研究結果具有較廣的適用性。

本研究存在一定的局限性，后續(xù)研究中可作進一步的改進和補充：第一，由于研究數據來源于學生的自我報告，可能會因學生自我認知有出入而影響數據的真實性。未來可以考慮綜合運用表現性評價、標準化測試等測量方法，實現更加全面細致的考察。第二，由于受資源和時間所限，本研究采用的是橫截面數據，未來可通過追蹤研究，就學生對學習空間的適應過程和其中的因果關系開展進一步探索。第三，本文對學生空間影響的研究相對靜態(tài)化，在現實場景中，一所校園中通常同時存在規(guī)制型學習空間和創(chuàng)新型學習空間，這將造成學生的學習場所是動態(tài)變化的，不同類型學習空間對于學生學習的影響可能存在交互作用。如何衡量這種復雜的交互影響，以及大學如何對不同類型的學習空間進行合理規(guī)劃都是值得探究的問題。

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收稿日期 2018-06-25 責任編輯 譚明杰