在高中英語教學中對診斷性評價的實踐與思考

陳新忠

摘 要：診斷性評價是指教師在教學前或教學過程中，對學生無效的學習行為和薄弱的學習環(huán)節(jié)進行分析，兼顧與學習相關的多種因素作出診斷，其目的是促進教師的“教”和學生的“學”。國內外均有可用于診斷性評價的大規(guī)模測試，而“優(yōu)診學”是正在從研發(fā)走向實際應用的線上高中英語診斷性測評體系。利用“優(yōu)診學”展開的研究，現(xiàn)在已經(jīng)形成一定的模式。

關鍵詞：診斷性評價；“優(yōu)診學”；教師實踐共同體；測評素養(yǎng)

診斷性評價

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，高中英語教學應處理好教、學、評的關系，達到以評促教、以評促學的目的（中華人民共和國教育部，2018）。課堂評價活動應貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務。教師應充分發(fā)揮診斷性評價的功能，通過評價活動，發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題并為其提供及時的幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習。

Linn和Gronlund（2003）認為診斷性評價可以用來在教學過程中診斷學生的學習困難并確定造成持續(xù)學習困難的原因，診斷結果可應用于治療與持續(xù)學習困難有關的缺陷。

武尊民（2017）認為診斷性語言評價能夠用于發(fā)現(xiàn)學生學業(yè)發(fā)展的不足之處，測試結果旨在改進教學。此外，診斷性語言評價可以為課堂教學決策提供依據(jù)。教師根據(jù)測試結果調整教學計劃，創(chuàng)設更多、更有針對性的學習活動，幫助學生選擇適當?shù)恼n程或學習內容。同時，學生可以清楚自己的問題所在，并以此改進自己的學習策略，有針對性地進行練習或強化學習。

語言學習是一個復雜的過程，受到學習動機、學習能力、學習策略、記憶、認知和情感等多種因素的影響。同時，這些因素之間也會相互制約。語言學習的不足絕不是由單一原因造成的（顧永琦，2017）。因此，診斷性評價除了關注具體的語言知識或語言技能之外，還應關注其他諸如興趣、動機、教學環(huán)境等影響學生學業(yè)發(fā)展的相關因素。

綜上，診斷性評價是教師在教學前或教學過程中，對學生無效的學習行為和薄弱的學習環(huán)節(jié)進行分析，兼顧與學習相關的多種因素作出診斷，其目的是為促進教師的“教”和學生的“學”。

可用作診斷性評價的國內外研究

德國教育質量發(fā)展研究所（IQB）參照國家教育標準，研制監(jiān)測學科能力的測評任務，發(fā)揮測評項目診斷和改進教學的教育功能，了解學生學科能力水平狀況，有針對性地改進課堂教學，促進學生學科能力的可持續(xù)發(fā)展。

我國教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心于2003年啟動了“建立中小學生學業(yè)質量分析反饋與指導系統(tǒng)”項目。北京教育科學研究院于2003年開始實施“北京市義務教育教學質量分析與評價反饋系統(tǒng)”項目。以上兩個項目都對我國義務教育階段學生的學業(yè)成就狀況進行了調查，強調基于國家標準，檢測教育質量，其調研結果可為決策部門和教師提供相應的診斷性評價的數(shù)據(jù)和解釋。

在目前高中教學中，越來越多的英語教師已經(jīng)關注到診斷性評價對教學的促進作用。例如，某位高三英語教師在某次模擬考試之后，通過各小題的得分率得出本班學生主旨概括能力較弱的結論。因此，她確定下一節(jié)課的主題是如何培養(yǎng)學生的主旨概括能力。這位教師希望通過分析測試數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)調整教學，達到最佳教學效果。然而，在交流過程中我們發(fā)現(xiàn)，這位教師沒有辦法回答以下問題：學生主旨概括能力弱，是一次考試出現(xiàn)的問題，還是數(shù)次考試出現(xiàn)的問題？學生對哪種體裁文章的主旨概括能力弱？學生對哪種主題（科技、社會、倫理、心理等）文章的主旨概括能力弱？學生對哪種難度文章的主旨概括能力弱？學生對語言知識（語法、詞匯、語篇）掌握如何？由此可見，對高中一線教師而言，開展有效、科學的診斷性評價存在一定困難。

診斷性評價的研究實踐模式

1.“中國基礎教育外語測評研究基金”項目與“優(yōu)診學”在線診學系統(tǒng)

北京師范大學外國語言文學學院外語測試與評價研究所和外語教學與研究出版社于2017年4月聯(lián)合啟動了“中國基礎教育外語測評研究基金（Fund for Assessment Research in Foreign Language Education）”項目（以下簡稱“基金”）?！盎稹币园l(fā)展測評、助力教學為宗旨，定期發(fā)布教學評估、課堂評價和診斷測評等方向的研究課題，并為入選課題提供資金支持和研究指導?！盎稹辈粌H支持基礎教育領域的教師團隊開展行動研究并運用恰當?shù)脑u價手段改進教學，也支持高校團隊與中小學團隊聯(lián)合開展基于測評的教學改進研究。“基金”的成立，激發(fā)了一線外語教師對課堂評估研究的熱情。在大家的共同努力下，首批科研項目初步形成“高校教師帶一線教師”“教研員帶一線教師”等團隊協(xié)同模式，為高中教師在教學中進行研究、提高自身評價素養(yǎng)并增強教學效果提供了啟示和借鑒。

“優(yōu)診學”是由北京師范大學外國語言文學學院外語測試與評價研究所承擔學術指導，由外研社自主研發(fā)的一項在線診學系統(tǒng)。診斷性語言測評基本理論和《普通高中英語課程標準（實驗）》是“優(yōu)診學”研發(fā)的依據(jù)。該測評體系通過階段性測評分析學生英語技能的掌握情況，將分析信息即時反饋給教師和學生，為設計、調整教學決策提供支持。在“基金”實驗學校的研究實踐中，“優(yōu)診學”已經(jīng)顯示出較好的實踐效果。

2. 三種模式案例

（1）模式一：教研員+中學

石家莊市教育科學研究所周紅老師負責的課題是“診斷性測評用于培養(yǎng)高中生英語綜合語言運用能力的研究”。周紅老師是石家莊市教研員，她帶領所在區(qū)域的實驗校展開了扎實的研究：石家莊十五中聚焦聽力教學；石家莊二中實驗學校關注如何提升學生的閱讀能力；石家莊四十二中著手提升學生讀寫能力的研究；石家莊二中延續(xù)了詞匯、語法教學研究。實驗校均采用行動研究的研究范式，目前已經(jīng)逐步構建了高中英語詞匯與語法教學的“DTL—診教學”模式。

（2）模式二：工作室+中學

唐山市教研室田民老師負責的課題是“診斷性測評用于高中英語詞匯教與學的研究”。田民老師是唐山市教研員，由于唐山市各區(qū)域之間交通不便，于是他成立了基于網(wǎng)絡的教師學習共同體——“3E英語工作室”。在課題驅動下，共同體成員在科研素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、評價素養(yǎng)和發(fā)展素養(yǎng)等方面都有明顯提升。

（3）模式三：高校+中學

西南大學外國語學院黃菊老師負責的課題是“診斷性測評在高中英語寫作教學中的實踐探索”。黃菊老師是高校教師，有較高的研究素養(yǎng)。她帶領中學教師團隊通過研究發(fā)現(xiàn)，服務于高中英語寫作教學的“優(yōu)診學”已經(jīng)初步顯示出其在教師測評素養(yǎng)提高和學生學習改進上發(fā)揮的效能。

總結

將“優(yōu)診學”在線診學系統(tǒng)開展的診斷性評價應用于高中英語教學后，教師的教學行為發(fā)生了改變，教師專業(yè)化發(fā)展得到了促進。同時，學生學習行為有了改觀，學習成效也有所提升。

目前的三種研究模式均已形成英語教師實踐和研究共同體。作為學習主體的教師，通過教師實踐共同體的活動，促進了自身的專業(yè)發(fā)展。因此，實踐共同體成為促進教師專業(yè)發(fā)展的一種新途徑（張平、朱鵬，2009）。在實踐共同體中，教師與教師之間、教師與專家之間是平等對話的關系。共同體成員之間有共同的愿景，以實踐的方式追求教學中的真和善。

評價在學生學習過程中發(fā)揮著積極的促學作用。教師應及時更新測評素養(yǎng)，在教學中不斷嘗試和體驗以評促教、以評促學，尤其是診斷性評價、形成性評價等評價手段，在教學中盡可能發(fā)揮評價的積極作用。對于診斷性評價，除了紙筆測試以外，教師還可以采用多種評價手段獲取診斷性信息，例如活動表現(xiàn)、學習檔案、學習日志/隨筆、課堂觀察、自評和同伴評價。同時，除了語言知識和語言技能之外，教師還應該關注學生在學習過程中所表現(xiàn)出的元認知策略，對學生有綜合、全面的認識。

參考文獻

Linn， R. L. & Gronlund， N. E. 2003. 教學中的測驗與評價[M]. 北京： 中國輕工業(yè)出版社.

顧永琦. 2017. Formative Assessment of Language Learning Strategies[J]. 英語學習（教師版）， 17（9）

武尊民. 2017. 診斷性語言測評為課堂教學決策提供依據(jù)[J]. 英語學習（教師版）， 17（8）

武尊民， 楊亞軍， 任真. 2011. 學生學業(yè)成績分析、反饋與指導系統(tǒng)：基于課程標準的中學生英語學習診斷性評價[J].外語教學理論與實踐， 4（4）： 15-22

張平， 朱鵬. 2009. 教師實踐共同體：教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J]. 教師教育研究， 21（2）： 56-60

張詠梅， 郝懿， 田一等. 2014. 北京市義務教育教學質量分析與評價反饋系統(tǒng)十年回顧與展望[J]. 教育科學研究， （6）： 56-63

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.