芻議閱讀教學的“碎片化”現(xiàn)象和處理建議

施麗華 朱旭彬

摘 要：英語閱讀教學“碎片化”的現(xiàn)象限制了學生通過文本學習建構新的意義的能力，不利于學生閱讀素養(yǎng)的形成。造成這種現(xiàn)象的根源在于教師對教學目標的片面設置、以及對語篇的單一處理。要規(guī)避閱讀教學“碎片化”，教師需深入研讀語篇，確定單元主題和教學目標，并圍繞單元主題語境整合語篇，梳理核心語言，設計指向教學目標，以核心任務牽引，高度融合文本內(nèi)容、語言、思維和文化的多層次活動，開展深度學習。在教學中，教師應做到“整中有碎，碎中有整，整碎相融，相得益彰”。教師應組織學生在語境中感知語言，在同伴交流中感悟語言，在真實情景中運用語言，在項目化任務中創(chuàng)新語言。讓學生學以致用、以用促學，促成學生對文本乃至單元主題的深度理解，提升其語言學習和思維能力。

關鍵詞：英語；閱讀教學；“碎片化”現(xiàn)象；處理建議

引言

在當下提倡立德樹人與學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的教育大背景下，英語閱讀教學仍然存在著一些備受爭議的現(xiàn)象，如重應試輕語用，重語言輕語篇，重知識輕思維以及教學“碎片化”。

有的教師認為“閱讀是解碼文本，是讀懂文中的詞和句，因此教學就是將時間花費在認詞和認句等方面”（王薔，2016），這種閱讀教學通常呈“碎片化”形態(tài)。其實閱讀是讀者基于文本和自身原有認知建構新的意義的過程，在教學中不應將意義和語言割裂開來。

閱讀教學是培養(yǎng)學生邏輯能力、評判能力、創(chuàng)新能力的重要途徑。學生通過英語閱讀課堂這個平臺，逐步形成閱讀素養(yǎng)，學會用英語從不同角度表達自己的想法，闡釋自身的文化特征和個人信念。

英語閱讀課的任務應多元、豐富、綜合，教學過程也應多彩、生動、立體。英語閱讀的目的絕不僅是為解碼文本或讀懂詞和句，也不只是為尋求意義而忽略語言學習。教師應以學生的全面發(fā)展為基底，以培養(yǎng)學生學科關鍵能力和必備品格為目標，追求層次化、結構化、優(yōu)質化特色，形成個性化、互動化的合作探究，探索通過發(fā)展思維生成能力的閱讀教學模式（施麗華等，2016）。

鑒于此，教師要厘清兩個基本問題：一是何為閱讀的“碎片化”教學及其表現(xiàn)；二是如何在閱讀教學中實現(xiàn)“整碎相融”。

何為閱讀的“碎片化”教學

“碎片化”教學是“脫離語境教授知識點的教學方式”（中華人民共和國教育部，2018），長期以來是為數(shù)不少的英語閱讀課堂常態(tài)，甚至被奉為圭臬。

“碎片化”教學雖能幫助學生理解詞和句，但無法幫助學生建構系統(tǒng)的英語語言體系。長期的“碎片化”教學限制了學生思維能力的發(fā)展，學生每天囿于對語言碎片的摘記、理解、記憶和背誦，少有機會欣賞英語語言本身的美感，更談不上感知、體悟和品評語言所承載的文化。長此以往，學習變得無趣，學生苦不堪言。

“碎片化”教學對教師的專業(yè)成長也會造成無法逆轉的傷害?！八槠苯虒W使教師依賴教參，依賴詞典，長期實行“拿來主義”，即不用過多關注語篇的內(nèi)涵和意義，不必對教學進行精妙的設計。長此以往，教師容易蛻變成知識的搬運工，專業(yè)發(fā)展道路越走越窄。

閱讀教學“碎片化”的典型表現(xiàn)

1. 單元教學的“碎片化”

教材單元中每篇文章未經(jīng)主題語境下的整合式安排而被孤立處理，屬于一種“碎片化”現(xiàn)象。人教版高中英語教材的每個單元在主題語境統(tǒng)領下常由多個閱讀語篇組成。如果按照功能分類，則可分為核心閱讀語篇（如每單元Reading部分的語篇）、技能發(fā)展性語篇（如Using language部分的多數(shù)閱讀語篇）和拓展性閱讀語篇（如Workbook部分的閱讀語篇）。核心閱讀語篇所承載的主題內(nèi)容最為重要，具有開啟主題意義探討的功能；技能發(fā)展性語篇在補充主題內(nèi)容的同時，還涉及對寫作技能的培養(yǎng)；拓展性閱讀語篇則常常對內(nèi)容、思維、語言、文化等方面加以補充。這幾類語篇各有側重，單獨成篇但相互照應。在具體課堂教學中，教師可以根據(jù)學情、校情、地區(qū)差異進行適當增加或刪改，并選擇性使用，但教師只按順序照本宣科，無視不同語篇在單元中的功能，那就是一種“碎片化”教學。

2. 語篇解讀的“碎片化”

閱讀教學“碎片化”現(xiàn)象的根源在教師。有的教師僅僅聚焦語篇中的重點句型、詞匯以及相關語法，文本解讀表層化，內(nèi)容理解不透徹，基本放棄對話題的深度開發(fā)，忽視對文本的體裁分析，忽略對語言、文化的賞析。

放棄了對文本的深度思考和全面解讀，就失去了閱讀課的個性化教學特質，評判性閱讀更是無從談起。

3. 教學實施的“碎片化”

語篇解讀的“碎片化”必然導致教學實施的“碎片化”。教師逐詞逐句解構文本，一句一句教課文，最終沒有面向文本本身的內(nèi)容和意義，造成了語篇的“碎片化”、語言的“碎片化”、意義的“碎片化”，導致學生見木不見林。

4. 語言實踐的“碎片化”

教學實施的“碎片化”必定衍生出語言運用的“碎片化”。對記憶、背誦、聽寫、分項語法練習和選擇題等的過度依賴，導致學生缺少在語境中理解語言，在同伴交流中感悟語言，在話題引領下運用語言，在項目化任務中創(chuàng)新語言的機會。

如何在閱讀教學中實現(xiàn)“整碎相融”

閱讀教學并不排斥詞和句的學習。相反，主題語境中的核心語言學習是閱讀教學的重要組成部分。在情境中適度剖析語言對理解語言和夯實語言基礎有積極的作用。但教師在處理詞句及語言規(guī)則時不能逐詞逐句講解，而應讓學生在語境中感知、理解和運用語言。從培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)的角度審視課堂，必須提倡整合式閱讀教學。

梁啟超先生曾總結出一個三步讀書法，即“鳥瞰”“解剖”“會通”。第一步即“鳥瞰”，粗略了解大概，明確重點；第二步即“解剖”，將各部分仔細鉆研，重要處細解剖，疑難處細研究，有所得則記憶之；第三步即“會通”，上下左右貫通，將全書徹底了解而后已。“解剖”是為了“會通”，為了上下左右貫通，將所讀之書全面徹底了解，最終產(chǎn)出自己的知識，提升自己的能力。這個三步讀書法，即通常所說的合—分—合的方法，是一個何時整、何時碎、如何整的過程。

“教育的成就取決于對諸多可變因素的精妙的調(diào)整”（懷特海， 2014）。英語閱讀課能否規(guī)避“碎片化”教學，取決于教師對語篇諸多要素的全面解讀、綜合設計和精妙調(diào)整，從而把握好整合式教學的尺度和分寸。

1. 圍繞主題語境的語篇整合

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課標》”）指出，所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，并提出了人與自我、人與社會和人與自然三大主題語境，以及相關的10個主題群和32項主題語境（中華人民共和國教育部，2018）。圍繞主題語境整合單元的閱讀語篇，是閱讀整合式教學的第一步。

（1）單元主題的確定

在探索單元主題意義時，不能只看單元標題，還應研讀主要閱讀語篇的話題、內(nèi)容、語篇功能，以確定單元承載的主題意義。以人教版高中《英語》必修4 Unit 5“Theme park”為例，如果只看標題，感覺只是講旅游娛樂，但研讀三個閱讀語篇后，教師們會發(fā)現(xiàn)，三個語篇的作者實質上都從商業(yè)廣告的角度進行寫作，內(nèi)容還談及了旅游娛樂業(yè)創(chuàng)造性地運用歷史、文化、科技等因素吸引游客的商業(yè)創(chuàng)意策劃。因此，在探索本單元主題意義時，教師不能只考慮游客的體驗，還應探討創(chuàng)意的商業(yè)價值。（2）三類語篇的整合

教師要進行單元整合式備課，制訂指向核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體教學目標（中華人民共和國教育部，2018），避免單元主題內(nèi)容和意義的“碎片化”。教師對每類語篇在單元中的功能應有清晰的認知，從而在教學設計中合理設定每個語篇的教學目標，科學安排教學過程，巧妙設計活動和任務，做到重點突出，優(yōu)化功能?；谕恢黝}語境，從不同視角和內(nèi)容，深化主題意義，鞏固核心語言，讓學生獲得與主題相關的系統(tǒng)性英語知識，進而形成關鍵能力。

單元中三類閱讀語篇圍繞主題語境各負使命、相輔相成，最終從不同角度達成單元教學目標。例如，人教版高中《英語》必修4 Unit 2“Working the Land”的三個閱讀語篇緊緊圍繞“農(nóng)業(yè)”而設：核心閱讀語篇A Pioneer for All People涉及我國著名雜交水稻專家袁隆平的貢獻，突出了農(nóng)業(yè)的重要性；技能發(fā)展性語篇Chemical or Organic Farming說明了化肥對土地耕種的影響以及有機生態(tài)耕種的實踐，其文本結構清晰，適合讓學生練習概寫；拓展性閱讀語篇An Early Farmer Pioneer介紹了我國古代農(nóng)業(yè)先驅賈思勰的貢獻，他的著作《齊民要術》記載的耕作方式是現(xiàn)代有機農(nóng)業(yè)的基礎。三個語篇提供了比較全面的主題語境內(nèi)容，包括農(nóng)業(yè)的重要性，作出突出貢獻的古今農(nóng)業(yè)專家和常見的土地耕作方式；著重強調(diào)了中國代代相傳的智慧——更好地利用土地，達成人與自然的和諧共存；構成了一個主題語境下的有機整體。

2. 基于語篇研讀的內(nèi)容、語言、思維整合

文本解讀是閱讀教學過程的邏輯起點；有什么樣的文本解讀，就有什么樣的教學設計（葛炳芳，2015）。《課標》在實施建議部分明確要求教師“深入研讀語篇，把握教學核心內(nèi)容”“對語篇的主題、內(nèi)容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀”（中華人民共和國教育部，2018）。

教師應把語篇看作一個整體，從解讀信息到把握信息之間的聯(lián)系，直到理解語篇蘊含的思想觀點，層層深入。對語言的解讀可以從話題、功能、修辭等方面出發(fā)，貫穿于整個文本解讀的全過程（葛炳芳，2015）。如此，閱讀教學設計方能圍繞教學目標，“高度融合內(nèi)容、思維和語言，關注問題設計，關注過程、整合與拓展，關注學生的個性化體驗”（葛炳芳，2015）。以語篇分析為主線，以話題和體裁為切入口，利用圍繞文本內(nèi)容的問題鏈推進活動，搭建由淺入深的思維梯度。組織學生多層面解讀文本、全方位涵泳語篇，由易到難，整進整出，從內(nèi)容到意義，從語言到思維，從理解到賞析，促成學生對文本乃至單元主題的深度理解、語言的學習和思維的提升。

3. 指向教學目標的核心任務和多層次活動的整合

要擺脫閱讀教學的“碎片化”，其關鍵是“意義為先”，即通過閱讀，讓學生建構新的意義。意義建構有深淺之分。要建構深層次的意義，必須組織以教學目標為導向、圍繞核心任務展開的多層次活動和深度學習。

（1）主線意識

深層次的意義建構應該以一個核心任務（問題）為導向，輔以環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的任務（問題）。這種主線意識往往能幫助教師在進行閱讀教學設計時關注整體性。核心任務可以由文本的核心主線生發(fā)。在A Pioneer for All People一課的設計中，教師可以從標題和主要內(nèi)容確定教學的核心任務：After reading， you are going to decide whether Yuan Longping can be called “a pioneer for all people”. 圍繞這個核心任務，教師可以用下列從事實性到推斷性再到評判性的問題鏈作為意義建構的引導：①Who is Yuan Longping？ ②Whats his greatest achievement？ How did he achieve that？ ③Whats the significance of his super hybrid rice？④What motivated him to achieve his dream？ ⑤What is a pioneer？ Does Yuan Longping deserve the title—“a pioneer for all people”？

（2）多層次活動

閱讀的整體教學主要通過以教學目標為導向，圍繞核心任務展開的多層次活動和深度學習實現(xiàn)。英語學習活動觀提倡圍繞主題語境，基于口語和書面等多模態(tài)形式的語篇，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等層層遞進的活動，將語言、思維、文化相融合，引導學生加深對主題意義的理解，幫助學生提升英語學科核心素養(yǎng)。學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動；應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與運用等深入語篇的學習活動；遷移創(chuàng)新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等超越語篇的學習活動（中華人民共和國教育部，2018）。本質上，這些活動基于思維層次設計，是一種深度學習（見下表）。

4. 學以致用的語言整合

在閱讀教學中，最易“碎片化”的環(huán)節(jié)是語言學習。然而，如果教師能確定文本的核心信息，選取與核心信息有關的語言，并有目的地把語言學習和運用融入教學活動中，就能在很大程度上改善這個問題。

（1）核心語言的確定

教材中的文本生詞量大、句型豐富，學生很難在單次教學中完成對所有詞匯和句型的學習。但是，教師可依據(jù)文本的核心信息來選取語言，形成詞塊，從而使學生的語言學習整體化。

（2）核心語言的學習

閱讀課中的語言教學應遵循三個原則：第一，語言的學習和運用應融入教學活動的全過程；第二，在教學設計過程中，應遵循語言的輸入與輸出基本對應的原則；第三，在活動實施過程中，語言處理需經(jīng)歷感知、整理、運用三個階段（賴朝暉等，2013）。

以上頁表格為例，表中幾乎所有活動都對應著核心語言的學習與運用，并體現(xiàn)了語言學習的過程：其中Activity 1關注語言的感知，Activity 2側重語言的感知和整理（畫線部分任務），Activity 3體現(xiàn)了語言的感知、整理（畫線部分任務）和運用，Activity 4和Activity 5體現(xiàn)了語言在創(chuàng)造性活動中的運用。

事實上，多數(shù)學生很難在一節(jié)課的時間里完全掌握這些核心語言。外語是在真實語境的體驗里，在交際需要的驅動下，在交流互動的過程中，在積極情感的配合下，通過長期的大量接觸學會的（王初明，2010）。因此，教師應設計多樣性任務，組織學生在真實語境中進行體驗式學習，在反復運用中提升能力。

讀前活動中，教師可以創(chuàng)設情境檢測學生對核心詞匯的自學成效；在讀中、讀后的任務設計中，如角色扮演、觀點陳述、讀寫結合等，激勵學生不斷運用核心語言和話題詞匯。教師應鼓勵學生概述段落、語篇，分析人物，點評事件，就不同觀點展開討論、辯論、演講；課后完成諸如語篇概寫、讀后續(xù)寫、段落仿寫、人物點評、小論文撰寫等書面作業(yè)，將所學語言學以致用、內(nèi)化遷移?？陬^展示（oral presentation）是特別值得推薦的綜合性語用活動，該活動融內(nèi)容、思維、語言、文化為一體，是學生將所學語言轉化為積極詞匯（active vocabulary）、進而靈活運用語言的一種高效載體。

結語

總之，要規(guī)避閱讀教學“碎片化”，教師首先需深入研讀語篇，確定單元主題和教學目標，并圍繞單元主題語境整合語篇，梳理核心語言，設計以教學目標為導向，圍繞核心任務展開的多層次活動，讓學生開展深度學習。教學中做到“整中有碎，碎中有整，整碎相融，相得益彰”。教師應組織學生在語境中感知語言，在同伴交流中感悟語言、在真實情景中運用語言、在項目化任務中創(chuàng)新語言，讓學生學以致用、以用促學，促成學生對文本乃至單元主題的深度理解、語言的學習和思維的提升。

參考文獻

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