英語閱讀教學(xué)中的整合與分解

徐浩

英語閱讀教學(xué)中備受詬病的一個問題就是“碎片化”。“碎片化”有多種表現(xiàn)，最典型的可以歸納為如下三類：只關(guān)注局部表述，不關(guān)注整體意義；只關(guān)注孤立要素，不關(guān)注復(fù)雜語境；只關(guān)注語言形式，不關(guān)注意義驅(qū)動。

第一類情況：每一個語篇，不管是一篇長論，還是一則短文，都存在某種整體性的意義表達，都有一個中心或指向，都有一個核心目的或關(guān)鍵領(lǐng)域。因此，在處理閱讀文本時，我們首先應(yīng)當(dāng)關(guān)心的是一個語篇的整體意義是什么，然后再考察各個部分分別為整體意義的表達貢獻了什么，最后才是各個部分之間是如何關(guān)聯(lián)的。如果教師從一開始就生硬地把整體分解為部分，逐一加工，那么很容易造成思維散亂，很容易導(dǎo)致“碎片化”分析。此時倘若再進一步去加工各部分之間的關(guān)聯(lián)，就變得更加沒有意義，甚至?xí)a(chǎn)生誤導(dǎo)。

第二類情況：每一個語篇中的具體內(nèi)容，其意義不僅來自詞面本身，同時還受到它所處的語境的影響，從而建構(gòu)出獨特的意義。那么閱讀教學(xué)在關(guān)注具體要素——例如某個句子、某個短語，甚至是某個單詞——的時候，就一定要回歸到語境中來理解，否則很容易導(dǎo)致“碎片化”理解。

第三類情況：任何語言形式都是表意的，因此對語言形式加工的首要目的就是觸及、通達作者的本意，即要通過對意義的探究來驅(qū)動對語言形式的加工，否則就產(chǎn)生了“碎片化”加工。這種加工在日常教學(xué)中很常見。筆者經(jīng)常覺得，這種“碎片化”加工甚至不需要閱讀文本作為依托，隨便找一本詞典，找一個詞條，也同樣可以完成。

為了探究“碎片化”分析、“碎片化”理解、“碎片化”加工的根源和解決方案，本期我們聚焦閱讀教學(xué)中的“碎片化”問題。楊魯新老師在《外語閱讀教學(xué)中的“碎”與“整”》中談到，很多外語教師在閱讀教學(xué)中重局部、輕整體，這種現(xiàn)象比較普遍。要解決該問題，教師需要認識到閱讀教學(xué)的核心是閱讀理解。另外，教師需要了解母語閱讀與外語閱讀的相似與不同之處，以及不同文體的寫作特點，這樣才能思考如何幫助學(xué)生正向遷移其母語的閱讀能力，教師也才能從比較宏觀的層面思考學(xué)生在閱讀過程中可能遇到的挑戰(zhàn)，從而給予相應(yīng)的指導(dǎo)。程惠云老師的《英語閱讀教學(xué)“碎片化”問題的案例分析及對策》首先分析了“‘碎片化閱讀”和“閱讀教學(xué)‘碎片化”的關(guān)系，并通過案例分析了閱讀教學(xué)“碎片化”的三大表現(xiàn)。最后提出五點對策，即開啟主題意義的視野；設(shè)計與主題意義相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動；促進各學(xué)科知識的融會貫通；培養(yǎng)問題意識，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)；關(guān)注連貫性，發(fā)展思維品質(zhì)。施麗華、朱旭彬兩位老師的《芻議閱讀教學(xué)的“碎片化”現(xiàn)象和處理建議》認為，英語閱讀教學(xué)的“碎片化”現(xiàn)象阻礙了學(xué)生通過文本學(xué)習(xí)、建構(gòu)新的意義的能力，不利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成。造成這種現(xiàn)象的根源在于教師對教學(xué)目標(biāo)的片面設(shè)置以及對語篇的單一處理。要規(guī)避閱讀教學(xué)“碎片化”，教師首先需深入研讀語篇，確定單元主題和教學(xué)目標(biāo)，并圍繞單元主題語境整合語篇，梳理核心語言，設(shè)計指向單元目標(biāo)，以核心任務(wù)牽引，高度融合文本內(nèi)容、語言、思維和文化的多層次活動，開展深度學(xué)習(xí)。同時，教師在教學(xué)中應(yīng)做到“整中有碎，碎中有整，整碎相融，相得益彰”。此外，教師應(yīng)組織學(xué)生在語境中感知語言，在同伴交流中感悟語言，在真實情境中運用語言，在項目化任務(wù)中創(chuàng)新語言，學(xué)以致用，以用促學(xué)。