教學質(zhì)量保障視角下高職學生評教指標體系問題及對策

高月勤

[摘 要] 高校教學質(zhì)量及其保障的關注已成為高等教育大眾化進程中的共同特征和高等教育改革的主題，尤其是迷失在大眾化進程中的高職教育同質(zhì)化問題凸顯。學生評教作為高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分，評教指標體系與教學質(zhì)量保障體系間具有天然內(nèi)在的邏輯關系，大小嵌套循環(huán)系統(tǒng)持續(xù)提升成為提高教學質(zhì)量的基本和重要途徑。目前學生評教陷入質(zhì)量困境，遮蔽了教學質(zhì)量評價應“以人為本”的“成長”價值關懷意蘊，學生評教思想觀念與目標達成的偏離、評價指標體系的碎化及評價結果成效的矮化。教學質(zhì)量保障視角下，轉(zhuǎn)變思想觀念是根本，構建科學合理的評價指標體系是核心，合理應用評價結果是關鍵。

[關 鍵 詞] 教學質(zhì)量保障；高職院校；學生評教；指標體系

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）18-0020-02

質(zhì)量是高等教育的生命線，也是高等教育研究的永恒主題。尤其是進入內(nèi)涵發(fā)展時期，質(zhì)量取勝成為高職教育突破大眾化時期同質(zhì)化壁壘的核心與關鍵。學生評教作為高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分，成為新時期提高教學質(zhì)量的重要途徑。本研究站在教學質(zhì)量保障視角下，全面管窺二者的內(nèi)在邏輯關系，深度扣問迷失在大眾化進程中高職同質(zhì)化問題緣何，追本溯源和反思現(xiàn)實，以期提出符合高職規(guī)律、迎合高職教師教學現(xiàn)狀、易于高職學生評教的指標體系。

一、教學質(zhì)量保障視角下：高職學生評教應然目標歸宿和價值意義

進入內(nèi)涵發(fā)展時期，在高職院校教學改革的內(nèi)在惰性矛盾加劇等情況下，學生評教成為保障高職院校教學質(zhì)量的重要屏障。教學質(zhì)量保障是目標，學生評教是手段，構建學生評教指標體系的目的就是要完善教學質(zhì)量保障體系，以小循環(huán)系統(tǒng)促進教學質(zhì)量保障系統(tǒng)持續(xù)優(yōu)化，優(yōu)渥師生教學關系，促進教師教學成長，從根本上提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。教學質(zhì)量保障與學生評教間天然具有內(nèi)在的邏輯關聯(lián)性，教學質(zhì)量評價不僅與教師有關，更多需全面關照學生生命發(fā)展和學習體驗。學生評教的本質(zhì)是學生對能否激發(fā)自己學習興趣和全面發(fā)展需要，滿足教師的教學個性與發(fā)展要求的教學相長的活動評價，其中摻雜復雜的人的要素，學生評教應充分體現(xiàn)PDCA教學質(zhì)量保障視角下持續(xù)提升價值取向，為促進教師與學生的生命交流、為建設教學相長的教學生態(tài)提供重要依據(jù)和契機[1]。

教學質(zhì)量保障視角下的學生評教指標體系應體現(xiàn)出多元、柔性的核心價值理念，應以學生學習興趣與發(fā)展需要標準和教師教學個性與發(fā)展需要標準作為其基本價值標準，豐厚教師教學質(zhì)量評價內(nèi)涵，促進教師教學自我反思和建設，切實回歸學生評教教學相長的本質(zhì)之義和初衷，實現(xiàn)以教促學、以學評教、以學尚教。

二、教學質(zhì)量保障視角下：高職院校學生評教指標體系的問題歸因

高職指標趨同嚴重，評教指標內(nèi)容設置缺乏對真正體現(xiàn)自身教學理念核心要素的分析，并未根據(jù)自身學校類型、定位及人才培養(yǎng)類型分層分類設置，在現(xiàn)實中遭遇“走形式”貶斥，不斷遭到其直接利益相關者的抨擊，值得深入探討和反思。

（一）學生評教制度定位邏輯偏頗：評價指導思想與目標共識偏離

學生評教制度作為高校組織內(nèi)部微觀治理活動，大部分高校將其作為常規(guī)性工作開展，形式多樣，一定程度上促進了教學活動發(fā)展，但同時也暴露了一些思想觀念和行為范式元問題。學生評教制度行政管理邏輯氣息濃厚、評教主體合作意愿低落、評價目標共識散滯等導致學生評教效果不佳。在懸置評價指標體系本身科學性、評價過程本身公平性與否以及評價結果應用合理性與否的前提下，學生評教很大程度上承載著學校的指導思想和教育理念[2]，基于利益相關者根本目的差異、行為可能沖突和著眼于教師教學水平提升這一過程性目標，在此問題上，顯然存在思想意識上的根本差異，習慣性防衛(wèi)認知障礙、前提元生性問題模糊拉大學校組織目標與個體目標、直接目的與根本目的、多元主體利益訴求等區(qū)隔，制度定位糾偏，需加強評教主體合作意愿、評教共同目標、評教信息溝通合作系統(tǒng)要素。

（二）學生評教過程質(zhì)量生成低效：指標內(nèi)容設計欠科學和合理性

大多高校學生評教指標內(nèi)容設計并沒形成普適性或規(guī)律性標準，缺乏對教師教學質(zhì)量評價豐富內(nèi)涵的深刻理解和實踐佐證[3]，評價指標內(nèi)容自成一家，自圓其說。學生評教指標體系多從教學要素維度進行設計，進而細化出二級指標或參照點，聚焦于教師教學表現(xiàn)和教學行為的考量，而忽視學生評教視域點，使原本為了讓學生受益的評教脫離了學生本身。指標內(nèi)容的選擇傾向教師獎懲目標管理，一定程度上忽略了學生評教角色定位與功能作用，矮化了學生評教主體地位和本體價值意蘊；部分指標內(nèi)容脫離學生能夠回答的范疇，多數(shù)是從教師教學行為及表現(xiàn)出發(fā)設計問題，學生評教內(nèi)在邏輯扭曲；指標內(nèi)容結構序化程度較弱；語言表達模糊不清，行政、學術口吻氣息濃厚，一定程度上忽略了學生的知識水平、認知經(jīng)驗以及表達需求；提問偏差，問題多指向優(yōu)質(zhì)教學實踐，問題針對性不強等。

（三）學生評教反饋結果應用矮化：評教數(shù)據(jù)閑置和反饋力度不強

學生評教結果應用科學合理與否直接關系教學評價過程作用的發(fā)揮和根本目的的達成，但目前多數(shù)高?；诓粚Φ饶繕死砟罘蛛x訴求，評價過程行政化色彩渲染濃厚，直接加速了學生評教結果應用的強制性和功利性。學生評教不僅是一種教學反饋機制，也不應該僅是一種教學管理機制，而應成為師生共同成長、進步的互動交流平臺，是利益相關者價值訴求達成的目標共同體。反思自問，為什么當前好多高校學生評教數(shù)據(jù)結果或者閑置或者強制性、功利性應用，其根本原因在于學生評教制度定位邏輯的偏頗以及利益相關者訴求隔閡作祟。評教數(shù)據(jù)結果信息不透明、反饋力度不強，呈現(xiàn)給教師的只是冷冰冰的數(shù)據(jù)排名以及強烈的自尊心和向上性的委屈，教師投入教學不僅需要制度上的引導，更需要教師對自我身份——“何以為教師”的反思性升華，需要教師的自我建設和救贖。

三、教學質(zhì)量保障視角下：高職院校學生評教指標體系的優(yōu)化對策

大量中外研究證明，教師教學投入、發(fā)展與學生學習收獲密切相關[3]，優(yōu)化師生教學關系應是教學質(zhì)量保障視角下高職學生評教的題中之意和根本旨趣。

（一）轉(zhuǎn)變學生評教核心理念和目的是根本

學生評教制度作為學校組織內(nèi)部的一種微觀治理活動，深深烙印著利益相關方的思想意識，而目的性統(tǒng)一或者說環(huán)境理念是否一致直接關乎活動終極旨歸的達成。當前高校學生評教為什么會出現(xiàn)比較嚴重的行為偏差和信息失真，導致學生評教結果不能真實反映教師的教學水平和質(zhì)量，飽受師生質(zhì)疑？為什么教師對學生評教一臉茫然、被動和質(zhì)疑？為什么學生在評教過程中會有“犧牲品”偏激想法？這一系列內(nèi)生嵌套問題值得深問，根本原因可能在于學生評教的制度設計及運作過程與學生評教制度的本質(zhì)與根本目的相沖突。轉(zhuǎn)變學生評教思想理念和目的，方能回歸學生評教教學關系，教師才能誠心誠意歸位學生評教活動，學生才會出于內(nèi)在需求認真評價教師教學質(zhì)量。學生評教解決的是以教學為中心的教師和學生關系的問題，理應遵循的是教學質(zhì)量保障邏輯，也是利益相關者多方之間進行教學交流的管理平臺和長效機制。

（二）優(yōu)化學生評教指標體系設計是核心

學生評教的根本目的在于通過評教信息的反饋與交流，了解教師教學的真實情況，激勵教師根據(jù)學生意見改進教學，提高教學質(zhì)量，促進學生更好地發(fā)展。沿襲傳統(tǒng)學生評教標準下的指標內(nèi)容設計無法真正觸及教學過程中師生共同建構知識教學過程本身，學生評教的確存在失真問題。評價內(nèi)容的選擇突出學生主體地位和特點規(guī)律，針對學生評教主體角色定位與能力轉(zhuǎn)換選擇有一定寬度、深度和區(qū)分度的內(nèi)容，秉持學生評教價值尺度，立足學生學習場域，客觀真實表達內(nèi)在需求；指標內(nèi)容結構要序化，考慮指標內(nèi)容間關聯(lián)度、區(qū)分度及離散度；內(nèi)容表達口吻方式要考量學生認知理解程度及人稱角色轉(zhuǎn)變，避免抽象、模糊；問題指向要明確，規(guī)避脫離學生評教能力范疇，聚焦學生學習興趣、全面發(fā)展、教師教學個性等考量點，強化師生關系固有的本質(zhì)聯(lián)系。

（三）強化學生評教結果反饋和應用是關鍵

學生評教回歸教學質(zhì)量保障制度定位邏輯符合學生評教本質(zhì)要義和基本價值，通過學生客觀公正的評教為教師教學提供診斷意見和改進依據(jù)，從而保障實現(xiàn)學生利益訴求。首先，要公開、透明學生評教結果信息，做到信息透明，以保教師心中有數(shù)，學生心中有尺，推動學生評教指標內(nèi)容設計的改進。其次，有針對性地反饋教師教學的不足，充分挖掘數(shù)據(jù)功能，指導教師改進，規(guī)避教師尤其是后進教師隨意、淡漠的消極態(tài)度，形成階段性、長期性螺旋進步機制。再次，強化學生評教結果的應用范圍和程度，規(guī)避評教結果應用的強制性、功利性和單一性，將外在管理工具價值取向無聲地滲之于學生評教本質(zhì)之義中。最后，構建從學生評教制度、過程、結果、反饋到改進的持續(xù)提升、長效發(fā)展機制，實現(xiàn)教師教學成長、學生利益滿足以及學校組織管理目標的過程同步跟進。

參考文獻：

[1]韋家朝.教學質(zhì)量保障視角下我國高等職業(yè)院校學生評教研究[D].南京大學，2012：253-257.

[2]劉發(fā)勝，谷秀梅，岳向麗，等.高校評教工作信息化建設探討[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2011（12）：64-65.

[3]文智強.雷達圖法在教師課堂教學質(zhì)量評價中的應用[J].中國職業(yè)技術教育，2010（29）：84-86.