“蔬菜栽培學(xué)”課程SPOC教學(xué)模式構(gòu)建

繆旻珉　張治平　陳學(xué)好　李良俊

摘 要：傳統(tǒng)的“蔬菜栽培學(xué)”課程教學(xué)存在課時少、蔬菜種類多、部分章節(jié)依賴自習(xí)、田間實踐學(xué)生操作時間少等問題。本課程教學(xué)小組在對課程特性和現(xiàn)存問題進行分析的基礎(chǔ)上，制定了以單元導(dǎo)學(xué)、微視頻學(xué)習(xí)、在線測試、線上作業(yè)、在線討論、課堂互動、課后研討為主要環(huán)節(jié)的SPOC教學(xué)模式。實施過程中，通過改進作業(yè)評分方式和討論話題設(shè)置，顯著提升了作業(yè)和討論的完成質(zhì)量。實施兩年后，通過出勤率、考試得分、教師和學(xué)生評價等方式對SPOC教學(xué)效果進行評估，數(shù)據(jù)表明SPOC教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)并最終提升教學(xué)質(zhì)量方面作用顯著。同時，學(xué)生與教師投入時間和精力的意愿不足是阻礙SPOC教學(xué)進一步推行的重要因素，需要改革相關(guān)政策制度加以解決。

關(guān)鍵詞：SPOC；混合教學(xué)；蔬菜栽培學(xué)；學(xué)習(xí)評價；自主學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)

作者簡介：繆旻珉，揚州大學(xué)園藝與植物保護學(xué)院教授，研究方向為蔬菜栽培；張治平，揚州大學(xué)園藝與植物保護學(xué)院講師，研究方向為水生蔬菜栽培；陳學(xué)好，揚州大學(xué)園藝與植物保護學(xué)院教授，研究方向為蔬菜育種；李良俊，揚州大學(xué)園藝與植物保護學(xué)院教授，研究方向為水生蔬菜。（江蘇 揚州 225009）

基金項目：本文系揚州大學(xué)SPOC課程建設(shè)資助項目“揚州大學(xué)本科專業(yè)品牌化建設(shè)與提升工程資助項目”的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）32-0035-06

“蔬菜栽培學(xué)”是園藝專業(yè)的核心課程之一，主要研究蔬菜的生長發(fā)育和產(chǎn)品形成規(guī)律及其與環(huán)境條件的關(guān)系，并探討實現(xiàn)蔬菜持續(xù)高產(chǎn)、優(yōu)質(zhì)、高效的栽培理論和栽培技術(shù)。這門課程一般在大學(xué)三年級開設(shè)，先修課程包括“植物學(xué)”“植物生理學(xué)”“農(nóng)業(yè)氣象學(xué)”“土壤肥料學(xué)”等專業(yè)基礎(chǔ)課。該課程要求學(xué)生靈活運用所學(xué)的專業(yè)理論知識，將各種蔬菜的生物學(xué)特性與當(dāng)?shù)氐耐寥?、氣候以及社會?jīng)濟條件相結(jié)合，因地制宜地制定有效栽培技術(shù)，具有知識綜合性、種類多樣性、區(qū)域差異性等特點，教師講授與學(xué)生學(xué)習(xí)的難度較大。[1]SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程）是融合MOOC與校園教學(xué)的一種混合式教學(xué)模式，這種本地化教學(xué)模式在一定程度上解決了MOOC教學(xué)過程中暴露出的高輟學(xué)率、淺層次學(xué)習(xí)的問題，目前在各類教學(xué)實踐中正越來越受到重視。[2]近年來，關(guān)于SPOC這一教學(xué)方法的研究成果顯著增多，如張曉娟和呂立杰等研究了SPOC教學(xué)中深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)模式的建構(gòu)，[3]廖宏建和劉外喜探索了參與度等對SPOC 有效學(xué)習(xí)的影響因素[2]；杜世純和傅澤田調(diào)查了影響不同類型學(xué)習(xí)者對SPOC教學(xué)接受度的各種因素，[4]等等?？偟膩碚f，針對SPOC教學(xué)的理論研究較多，[5，6]具體到某一課程的實證研究則相對較少。[7，8]“蔬菜栽培學(xué)”課程不同于英語、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課，其授課對象一般為園藝專業(yè)三年級學(xué)生，每所學(xué)校的修課人數(shù)一般在幾十人到幾百人范圍之內(nèi)。如前所述，“蔬菜栽培學(xué)”具有較強的地域性，不同農(nóng)業(yè)大學(xué)園藝專業(yè)的課程講授側(cè)重點可能不一樣?！笆卟嗽耘鄬W(xué)”的另一個重要特點是實踐性強，即使有田間操作視頻教學(xué)材料，也不能完全代替學(xué)生自己的現(xiàn)場實踐。這些特點決定了運用SPOC比MOOC更適合“蔬菜栽培學(xué)”課程開展遠程教學(xué)改革。然而，在生命科學(xué)領(lǐng)域，SPOC教學(xué)目前在遺傳學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)課程運用較多，[9，10]而在農(nóng)學(xué)相關(guān)專業(yè)課程中運用極少，至今尚未見直接與“蔬菜栽培學(xué)”課程SPOC教學(xué)相關(guān)的研究和實踐報道。為此，我們從2017年開始利用本校的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，開展了兩輪“蔬菜栽培學(xué)”課程SPOC教學(xué)探索。

一、“蔬菜栽培學(xué)”課程SPOC教學(xué)模式的構(gòu)建

1.課程特征分析。蔬菜種類繁多，大概涉及三十多個科、兩百多個種類，其中常見的就有五六十種。在一門課程教學(xué)中，對這些蔬菜的生物學(xué)特性和栽培方法一一講述是無法實現(xiàn)的，為了解決這一問題，一般會按照農(nóng)業(yè)生物學(xué)分類法，把生物學(xué)特性和栽培方法相近的蔬菜歸入一類，然后按類別來講授。盡管如此，蔬菜仍可被分為13大類，需要較多的學(xué)時才能完成講授任務(wù)。因此，傳統(tǒng)的“蔬菜栽培學(xué)”課程一般需要兩個學(xué)期、約96個學(xué)時才能完成教學(xué)任務(wù)。近年來，按照國家“寬口徑、厚基礎(chǔ)、強實踐、重雙創(chuàng)”的培養(yǎng)要求，基礎(chǔ)課在總學(xué)分中所占比例逐年加大，再加上新增的雙創(chuàng)課、通識課、第二課堂等，傳統(tǒng)專業(yè)課的學(xué)時數(shù)被不斷壓縮。目前，“蔬菜栽培學(xué)”課程學(xué)時已由傳統(tǒng)的96學(xué)時壓縮至56學(xué)時（40理論學(xué)時，16實驗學(xué)時）。在現(xiàn)有學(xué)時限制下，教師無法在課堂上再對13大類的蔬菜一一講授，只能選擇性地講授栽培面積相對較大、在國民經(jīng)濟中地位相對重要的根菜類、白菜類、瓜類、茄果類、豆類等幾個類別，而對蔥蒜類、水生蔬菜、薯蕷類、多年類蔬菜等幾個類別只能提供一些資料，以學(xué)生自學(xué)為主。這種無可奈何的教學(xué)方式造成學(xué)生對“蔬菜栽培學(xué)”的認識并不完整，在一定程度上影響了就業(yè)后對蔬菜產(chǎn)業(yè)的整體把握。SPOC教學(xué)可以將部分學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)為線上學(xué)習(xí)，讓教師面授時有機會對學(xué)生以前自學(xué)的章節(jié)進行答疑、討論，可能會顯著提高對這些章節(jié)的學(xué)習(xí)效果。

SPOC混合教學(xué)中，分析所有的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)各自特點進行分解并做到合理安排至關(guān)重要。比如：哪些內(nèi)容適合線上進行，哪些內(nèi)容適合線下進行？線上教學(xué)內(nèi)容中，哪些內(nèi)容適合以教學(xué)視頻的方式進行，哪些內(nèi)容適合布置為線上作業(yè)，哪些內(nèi)容適合線上討論？這些問題都需要仔細考慮和認真謀劃。“蔬菜栽培學(xué)”課程的每個章節(jié)，傳統(tǒng)教學(xué)中一般按照概述、生物學(xué)特性、栽培技術(shù)三個方面進行講授。其中，概述主要講授每種蔬菜的起源、栽培歷史、栽培現(xiàn)狀和營養(yǎng)價值；生物學(xué)特性主要講授某種蔬菜根、莖、葉、花、果實、種子等植物學(xué)性狀，生長發(fā)育周期以及對溫、光、水、氣、土、肥等環(huán)境條件的要求；栽培技術(shù)則包括品種類型、茬口安排、植株調(diào)整、病蟲防治等內(nèi)容。綜合分析上述內(nèi)容，起源、栽培歷史、營養(yǎng)價值、生物學(xué)特性等屬于在相當(dāng)長的時期內(nèi)變化不大的固化知識，可以拍攝成教學(xué)視頻，供學(xué)生線上學(xué)習(xí)；栽培現(xiàn)狀、品種類型以及具體的栽培技術(shù)則每年隨著產(chǎn)業(yè)的發(fā)展不斷變化，適合布置為線上作業(yè)，考查學(xué)生查閱文獻、追蹤產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿的能力；一些業(yè)內(nèi)尚有爭議或處于前沿的拓展性內(nèi)容，適合設(shè)置為討論話題，供學(xué)生線上討論。教師面授則主要以講解在線測試、線上作業(yè)、在線討論中暴露出的問題為主，并在講解過程中引導(dǎo)學(xué)生做進一步可能的延伸討論。

如上所述，實踐性強是“蔬菜栽培學(xué)”課程的重要特點。按照學(xué)習(xí)規(guī)律，其實每個章節(jié)都有需要田間實踐的內(nèi)容。但受限于總學(xué)時，目前的培養(yǎng)方案中只有16學(xué)時的實踐內(nèi)容，安排在瓜類、茄果類等重要章節(jié)。開展SPOC教學(xué)后，針對其他章節(jié)中未能安排的實踐內(nèi)容，可以由任課教師將田間操作拍攝成視頻，供學(xué)生線上學(xué)習(xí)；而對已安排的實踐內(nèi)容，也可由教師提供操作示范視頻，供學(xué)生在現(xiàn)場實踐前學(xué)習(xí)，這樣教師在現(xiàn)場只要做簡單示范即可，有望改變傳統(tǒng)實踐教學(xué)課中教師示范占用太多時間，導(dǎo)致學(xué)生自己操作時間太短、實踐效果不佳的問題。

2.基于SPOC“蔬菜栽培學(xué)”課程教學(xué)模式的初步構(gòu)建。本課程初步設(shè)計的SPOC教學(xué)模式如圖1（P37）所示，其中學(xué)習(xí)評價各部分的分值如表1（P37）所示。

在本課程設(shè)計的教學(xué)模式中，首先通過“課程導(dǎo)學(xué)”告知學(xué)生本課程的一般情況，包括總學(xué)時、理論學(xué)時、實驗學(xué)時、線上學(xué)時、線下學(xué)時、各單元時間安排以及最終的評價方法等，讓學(xué)生對課程教學(xué)模式有一個全面的了解。每個單元教學(xué)中，首先在平臺上發(fā)布一個“單元導(dǎo)學(xué)”，將本單元各個線上線下教學(xué)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)確時間節(jié)點及其之間的相互關(guān)系以“思維導(dǎo)圖”的形式告知學(xué)生，便于學(xué)生配合并按照教師事先設(shè)計好的混合模式開展學(xué)習(xí)活動。此外，每單元的課前環(huán)節(jié)還包括3～4個微視頻學(xué)習(xí)，與微視頻緊密關(guān)聯(lián)的在線測試、線上作業(yè)和由教師發(fā)起話題的討論。課堂面授（線下）主要根據(jù)在線測試、線上作業(yè)和在線討論的情況，對帶有共性的問題進行點評和糾正，并進一步開展課堂討論。對于實驗實踐單元，則由教師在田間進行示范操作，解決視頻沒有看清的操作細節(jié)，并指導(dǎo)學(xué)生開展操作實踐。而課后環(huán)節(jié)則主要鼓勵學(xué)生根據(jù)課前、課中的學(xué)習(xí)，開展拓展性討論，教師也應(yīng)積極參與引導(dǎo)，將本章學(xué)習(xí)引向縱深。對于研究型學(xué)習(xí)單元，課后環(huán)節(jié)還包括小組協(xié)作、作品展示等。課程結(jié)束后，根據(jù)事先設(shè)定的比例和分值，對每位學(xué)生進行評價，得出分數(shù)?？傊ㄟ^這一模式，希望達到突出學(xué)生中心地位、促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)和引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目的。

二、“蔬菜栽培學(xué)”課程SPOC教學(xué)模式存在的問題與改進措施

通過2017學(xué)年第一輪實施，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，上述教學(xué)模式下學(xué)生有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的程度有所提高，但也暴露了一些問題。

1.多數(shù)線上作業(yè)質(zhì)量較差。主要表現(xiàn)為相當(dāng)多的學(xué)生通過網(wǎng)上搜索、粘貼復(fù)制等方式應(yīng)付作業(yè)。這樣的作業(yè)有的不符合江蘇省本地蔬菜產(chǎn)業(yè)的具體情況，有些內(nèi)容陳舊，涉及的品種技術(shù)早已過時。更重要的是，學(xué)生用這種方式完成作業(yè)完全與“有效學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”背道而馳，SPOC教學(xué)失去了本來的意義。分析造成這種局面的原因，可能與作業(yè)要求及評分標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定得不夠細致有關(guān)。為此，2018學(xué)年我們重新制定了線上作業(yè)的要求和評分標(biāo)準(zhǔn)，如表2所示。通過作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)的細化，2018學(xué)年線上作業(yè)質(zhì)量得到顯著提高（平均分從2017年72分提高到2018年的84分），有效地提高了學(xué)生查閱課外文獻并進行總結(jié)歸納的能力，增強了學(xué)生對江蘇省各類蔬菜生產(chǎn)最新態(tài)勢的理解，起到了很好的效果。

表2 線上作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)

[要求 得分 綜合3篇以上參考文獻，有要點提煉，要點完全準(zhǔn)確 5 綜合3篇以上參考文獻，有要點提煉，多數(shù)要點準(zhǔn)確 4 綜合3篇以上參考文獻，有要點提煉，但太不準(zhǔn)確 3 綜合3篇以上參考文獻，但無要點提煉，拷貝參考文獻較多 2 參考文獻不足3篇 1 ]

2.針對教師發(fā)起話題的在線討論質(zhì)量不高。主要表現(xiàn)為大多數(shù)學(xué)生把教師發(fā)起的話題作為另一種形式的作業(yè)，以提交作業(yè)的形式來參加討論，結(jié)果是很多學(xué)生的回帖內(nèi)容高度一致，未能達到激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性、多樣性思維的目的。分析其原因，可能是教師發(fā)起話題不夠科學(xué)合理所致。為此，2018學(xué)年我們對每個單元的“教師發(fā)起話題”加以改進，部分話題如表3所示。通過對教師發(fā)起話題的修正和細化，顯著改善了學(xué)生回帖千篇一律的情況。學(xué)生為了解決話題中的問題，必須廣泛查閱相關(guān)蔬菜產(chǎn)業(yè)資料，并進行獨立思考。與2017學(xué)年相比，2018學(xué)年學(xué)生的回帖內(nèi)容明顯呈多樣化趨勢，一般都會出現(xiàn)相反的觀點，并引發(fā)其他學(xué)生針對這些對立的觀點開展多重討論，進一步將對產(chǎn)業(yè)問題的探討向縱深推進，顯著增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。必須指出的是，在討論過程中教師可以因地制宜地進行引導(dǎo)，但一般不宜給出確定的答案。

三、SPOC教學(xué)模式實施效果評估

為了評估“蔬菜栽培學(xué)”課程實施SPOC教學(xué)模式后對提升學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、深度和效果的作用，我們分別在2016年（實施前）、2017年（第一輪實施后）和2018年（第二輪實施后）統(tǒng)計了學(xué)生的課堂出勤率、原自學(xué)章節(jié)（實施SPOC教學(xué)之前因受學(xué)時限制、以學(xué)生自學(xué)為主的章節(jié)）的學(xué)習(xí)效果以及后續(xù)課程任課教師針對“蔬菜栽培學(xué)”課程教學(xué)效果的評價的三個指標(biāo)。2016年、2017年和2018年選課學(xué)生的人數(shù)分別為54人、58人和59人。每學(xué)年的出勤率為五次點名的平均值；在期末考試試卷中，將屬于原自習(xí)章節(jié)的部分單獨計分，并轉(zhuǎn)換為百分制得分；讓三門后續(xù)課程的任課教師對學(xué)生“蔬菜栽培學(xué)”課程相關(guān)知識積累和掌握程度進行打分（百分制）。用SPSS Statistics 18軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

表4 2016、2017、2018學(xué)年“蔬菜栽培學(xué)”課程學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)指標(biāo)統(tǒng)計

[學(xué)年 學(xué)生課堂出勤率（%） 原自習(xí)章節(jié)考試得分 后續(xù)課程教師評價得分 2016 92.59 A 72.42 A 80.62 A 2017 96.55 B 81.63 B 84.33 B 2018 99.61 B 89.22 C 89.26 C ]

注：不同大寫字母表示同一指標(biāo)數(shù)值之間差異達極顯著（P<0.01）。

由表4可知，實施SPOC教學(xué)后，學(xué)生課堂出勤率與實施之前相比顯著提高。此外，通過對其他沒有實施SPOC教學(xué)的類似課程（如“果樹栽培學(xué)”）出勤率的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)本課程的學(xué)生課堂出勤率也顯著高于其他課程。進一步對那些經(jīng)常缺席其他課程的學(xué)生進行訪談，發(fā)展本課程出勤率高的主要原因是上課時間短（講授時間由原來的每次3課時縮減至每次1課時），學(xué)生覺得來上課的負擔(dān)較輕，且上課不再是以教師全程講授為主，有趣的討論、交流占據(jù)了課堂大部分的時間，因此愿意來上課。原自習(xí)章節(jié)考試得分和后續(xù)課程教師評價得分在第一輪實施后顯著提高，表明SPOC教學(xué)有效促進了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，學(xué)生對課程知識體系掌握的扎實程度比實施前有較大幅度改進。通過對部分學(xué)生的訪談得知，以往課程學(xué)習(xí)過程中，平時學(xué)習(xí)時間極其有限，主要靠考試前復(fù)印筆記、背筆記應(yīng)付考試，考試后遺忘速度快。而SPOC教學(xué)由于強調(diào)對學(xué)生平時過程性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和評價，課程結(jié)束后整個課程知識體系在腦海中保留的印象深、時間長。事實上，這也正是為什么后續(xù)課程任課教師覺得SPOC實施后學(xué)生對專業(yè)知識的理解和掌握程度顯著較以前學(xué)生扎實的主要原因。2018學(xué)年第二輪實施后，原自習(xí)章節(jié)考試得分和后續(xù)課程教師評價得分這兩項指標(biāo)又顯著提高，表明上述作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)和討論話題的改進對學(xué)生有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)進一步起到了引導(dǎo)和加強的作用。

為了了解學(xué)生對SPOC教學(xué)模式的評價，2017、2018兩學(xué)年我們分別從總體滿意度、各個教學(xué)環(huán)節(jié)的效果以及后續(xù)學(xué)習(xí)意愿等幾個方面設(shè)計調(diào)查問卷，對選課學(xué)生開展調(diào)研，所得結(jié)果如表5所示（每學(xué)年接受調(diào)查的學(xué)生人數(shù)均為57人）。由表5可知，SPOC教學(xué)模式實施后，在各個具體教學(xué)環(huán)節(jié)評價中，學(xué)生對微視頻、在線測試、在線討論這三個環(huán)節(jié)的評價較高，絕大多數(shù)學(xué)生選擇了“非常滿意”或“滿意”選項，表明這三個教學(xué)環(huán)節(jié)做得比較好，得到了學(xué)生的認同。在“由學(xué)生發(fā)起話題討論”這一環(huán)節(jié)中，涌現(xiàn)了不少質(zhì)量很高的話題，任課教師經(jīng)討論決定，可以將這些話題轉(zhuǎn)化為下一輪的“教師發(fā)起討論話題”，成為一種很好的“生成性學(xué)習(xí)資源”。[11，12]而對線上作業(yè)這一環(huán)節(jié)的評價相對較低，有36.84%的學(xué)生選擇了“中立”選項，表明線上作業(yè)環(huán)節(jié)仍需思考、加強。任課教師群體將就這一問題繼續(xù)調(diào)查研討，找到學(xué)生不滿意的地方并加以改進。初步調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生的不滿情緒可能是由于部分單元的作業(yè)批改不及時所致。

與分項評價相比，學(xué)生在總體滿意度、總體學(xué)習(xí)成效評價以及SPOC后續(xù)學(xué)習(xí)意愿等方面的評價相對較低，主要表現(xiàn)為選擇“一般（中立）”選項的學(xué)生比例較高。此外，2017、2018兩學(xué)年學(xué)生對各項指標(biāo)的評價結(jié)果非常接近，表明2018學(xué)年對作業(yè)和討論的改進并未起到顯著提升學(xué)生評價的作用。通過對部分學(xué)生的訪談我們了解到，大多數(shù)學(xué)生確實認可SPOC教學(xué)強化了過程性學(xué)習(xí)，促進了有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的開展，提升了最終的學(xué)習(xí)效果，但無疑也大幅增加了學(xué)生花在“蔬菜栽培學(xué)”這門課程上的學(xué)習(xí)時間。對部分專業(yè)思想不穩(wěn)定、專業(yè)興趣不濃厚的學(xué)生來說，這意味著增加了他們的學(xué)習(xí)負擔(dān)，減少了他們的課余時間，并由此產(chǎn)生了不滿情緒。這些學(xué)生特別擔(dān)心越來越多的課程實施“過程性學(xué)習(xí)”模式，這樣他們的學(xué)習(xí)負擔(dān)將顯著加大。但總的來說，選擇“不滿意（不同意）”的學(xué)生仍屬于極少數(shù)。

四、總結(jié)與反思

隨著網(wǎng)絡(luò)和智能手機的普及，線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)高度整合的混合學(xué)習(xí)模式將逐步成為未來教育的主要模式。[13，14]本教學(xué)小組通過“蔬菜栽培學(xué)”課程SPOC教學(xué)的兩輪實施，初步證實了混合教學(xué)模式在提升農(nóng)學(xué)類專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量方面的效果，其間獲得的經(jīng)驗教訓(xùn)可為其他農(nóng)學(xué)類專業(yè)課程開展SPOC教學(xué)提供有益參考。本小組在實施SPOC教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生已習(xí)慣于“期末考試沖刺式學(xué)習(xí)”方式，對“過程性學(xué)習(xí)”方式以及由此帶來的學(xué)習(xí)時間增加、學(xué)習(xí)任務(wù)加重并不適應(yīng)，甚至有抵觸情緒。這一現(xiàn)象可能會成為某些層次、某些類別大學(xué)推行混合教學(xué)模式的主要阻力。2018年6月21日，教育部長陳寶生在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上的講話中提出必須堅持“四個回歸”。其中第一個回歸就是“回歸常識”，即學(xué)生要刻苦讀書，對大學(xué)生要合理“增負”。希望這一講話能夠通過各種制度和規(guī)定落到實處，徹底打消部分學(xué)生“混學(xué)位”的幻想，制定合理的淘汰制度，為混合教學(xué)的全面推行提供制度保障。另外，過程性教學(xué)也要求教師在教學(xué)中投入更多的時間和精力，這就要求學(xué)校在師生比、教學(xué)經(jīng)費使用、每位教師每年必須完成的教學(xué)工作量及其計算評估方法等方面加快改革。在目前情況下，每位教師每學(xué)期需要承擔(dān)多門課程的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)班的人數(shù)經(jīng)常在50人以上，再加上繁重的科研任務(wù)，教師在批改作業(yè)、引導(dǎo)分組討論等方面往往會顧此失彼，導(dǎo)致SPOC教學(xué)效果大打折扣，或缺少開展混合教學(xué)改革的意愿。這方面的問題同樣需要配套的制度加以解決，踐行部長提出的“回歸本分，教師要潛心教書育人”這一重要基本點。

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責(zé)任編輯 秦俊嫄