交往理論視域下高職院校師生關(guān)系的困境與突破

摘 要：交往是人基本的存在方式之一。哈貝馬斯認為人與人之間真正的交往是主體間的交往，是“我”與“你”之間真誠地交流對話的活動。高等職業(yè)院校中教師與學(xué)生間的交往也是如此，良好的師生交往關(guān)系對教學(xué)產(chǎn)生著積極的影響。當前，高職院校師生關(guān)系間存在著交往主體單邊化，交往方式簡單化，交往過程既定化，交往中評價單一化等問題。從交往理論的視角，教師與學(xué)生雙方要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生觀，強化交往主體意識；堅持做學(xué)合一，改變師生交往方式；優(yōu)化校企合作，加強師生過程交往；建立多元評價機制，促進“融合共生”的師生關(guān)系的形成。

關(guān)鍵詞：高職院校；師生關(guān)系；交往主體；交往方式；交往過程；交往評價；交往理論

作者簡介：俞建芬，女，碩士研究生，主要研究方向為課程與教學(xué)原理。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）02-0067-04

一、哈貝馬斯交往理論

“交往”是日常生活中會常用的詞。在不同的背景和角度下它有不同的內(nèi)涵。哲學(xué)意義上的交往是站在整個社會文化的立場，在剝離了具體的交往行為的前提下，概括出“交往”抽象的本質(zhì)屬性。哈貝馬斯是近現(xiàn)代交往理論研究的代表人物，他將行為分為四種類型[1]：目的性行為、規(guī)范性行為、劇作性行為和交往行為。其中，社會研究的最根本問題是交往問題，而交往理論的核心范疇則是主體間性。主體間性最初出現(xiàn)在哲學(xué)領(lǐng)域，胡塞爾提出的交互主體性理論闡明了兩個問題：首先是“主體間”的關(guān)系，即當“我”作為主體時如何認識另一主體，是“我與你”還是“我與他”的關(guān)系；其次各個主體之間是否存在共同性。在這個理論的基礎(chǔ)上，海德格爾從本體論的角度論證了主體間性。由此，哈貝馬斯提出了交往理性的概念，即交往主體間認識及遵從交往規(guī)則的思想活動及形式，它在主體間的理解與相互認可的約束力中顯現(xiàn)出來。

因此，從交往的角度去理解主體間性，實際上就是指交往的雙方間要形成涉及可領(lǐng)會的對話與合作，以及真誠的認同與理解的關(guān)系，它既包含主體之間的相互理解，即“互識”，也包含不同主體對同一事物的相同理解，即達成“共識”。事實上，在教學(xué)行為中，師生之間的交往同樣需要“互識”與“共識”。教育過程是教師教與學(xué)生學(xué)的雙邊活動行為，是教師與學(xué)生兩個主體間進行信息交流與情感交流的交往過程。在這個過程中，教師教會學(xué)生應(yīng)該掌握的知識與技能，引導(dǎo)其樹立正確的價值觀，學(xué)生在與教師的互動過程中也促進著教師自身的發(fā)展，對主體間性的追求是教育的應(yīng)有之義。

高等職業(yè)院校師生關(guān)系作為影響高等職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素之一，如何從主體間性理論角度探尋優(yōu)化師生關(guān)系的策略，不失為一個值得深思的問題。

二、當前高職院校師生關(guān)系面臨的困境

教學(xué)活動是師生之間的雙邊活動。教學(xué)過程中師生之間的有效交互作用是高質(zhì)量教學(xué)的前提和保證。高職院校師生關(guān)系是高等職業(yè)教育教學(xué)過程中不可或缺的方面。師生關(guān)系是教育過程中教師與學(xué)生為共同完成教育教學(xué)目標進行交往而產(chǎn)生的關(guān)系。但隨著社會進步，在交往理論視野下，傳統(tǒng)的師生關(guān)系已面臨新的困境。

（一）師生交往主體單邊化

師生關(guān)系的基本表現(xiàn)形式是教育關(guān)系，教育教學(xué)關(guān)系也是師生關(guān)系的核心。交往理論認為，真正的交往是在主體之間互動過程中形成的，是相互之間真誠的溝通與對話，高職院校師生之間的教學(xué)交往行為也不例外。但事實卻并非如此，有調(diào)查顯示，高職院校中有77.75%的學(xué)生與教師之間只有“偶爾”的交流。[2]究其原因，受到傳統(tǒng)的師生觀的影響，不僅僅是社會，包括學(xué)生，尤其是職業(yè)院校學(xué)生都將教師視為一個絕對的不可撼動的“權(quán)威”，因為教師是絕對知識的化身。自身知識儲備不足的學(xué)生習(xí)慣了教師的教誨和被動學(xué)習(xí)。如此一來，師生主體交往意識逐漸淡漠甚至完全拋之腦后，原本具有主動性的學(xué)生在不知不覺間被置于一個客體的位置，教師與學(xué)生之間也不是真正意義上對話與交流，教師成為教育教學(xué)過程中的絕對控制者，學(xué)生則成為了被動的接受者，教師與學(xué)生之間構(gòu)成了“他我”的關(guān)系。

（二）師生交往方式簡單化

師生關(guān)系包括了諸多層面，因此，教師與學(xué)生的交往方式也理應(yīng)是多樣化的。由于社會的發(fā)展以及對于大規(guī)模技術(shù)人才的需求，高職院校同普通院校一樣，班級授課制成為了學(xué)校最主要的教學(xué)組織形式。在這種教學(xué)環(huán)境下，師生之間最主要的交往場所就被限定為教室，教師與學(xué)生之間的主要的交往方式是“個體—群體”間的交往，而這種交往的目的，是教師以最高的效率將知識傳授給學(xué)生。但我們忽略的一點是，高職院校不同于普通院校，對于人才培養(yǎng)的目的是不一致的。高職院校以技術(shù)性人才為導(dǎo)向，更加注重手腦并用，做學(xué)合一。堅持“做中學(xué)”，這也是黃炎培職業(yè)教育思想的核心理念。因此，從這個意義上來看，高職院校師生之間的交往方式過于簡單，不利于高質(zhì)量技術(shù)人才的培養(yǎng)。

（三）師生交往過程既定化

師生之間的教學(xué)交往具體的體現(xiàn)在教學(xué)活動中，而教學(xué)活動是教學(xué)主體之間以教學(xué)載體為中介所展開的活動。這里的教學(xué)載體，既包括靜態(tài)的教學(xué)載體，也包括動態(tài)的教學(xué)載體。以高等職業(yè)院校為例，師生在課堂中展開教學(xué)離不開教材的規(guī)范指導(dǎo)與教育教學(xué)設(shè)備的輔助，同時，教師利用自身已有的經(jīng)驗對教材文本進行再次地加工與理解，將課本中靜態(tài)的，理論化的知識通過學(xué)生主動的建構(gòu)積極地轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識，但這與高職學(xué)生的培養(yǎng)目標仍是存在差距的。扎實的知識只是形成技能的前提，要通過知識形成技能，還需要將知識應(yīng)用于實際操作當中。而與職業(yè)學(xué)校合作的企業(yè)正好為學(xué)生提供了這一機會。在校企合作過程中，教師與學(xué)生產(chǎn)生了與以往不同的角色關(guān)系，教師指導(dǎo)學(xué)生進行實踐，學(xué)生也能在教師的指導(dǎo)下更好的掌握與自身有關(guān)的技能。

（四）師生交往評價單一化

在師生教育教學(xué)交往中，教學(xué)評價是重要的一環(huán)。它既包括教師對學(xué)生知識與技能掌握的評價，也包括學(xué)生對教師課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出的風格與行為的評價，這樣“主體—主體”之間的評價，是對雙方教學(xué)交往中行為是否得當?shù)闹匾答?，以便師生雙方及時調(diào)節(jié)自身教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為，促使課堂教學(xué)在評價中逐步改進與完善，學(xué)生在教師的評價中逐步成長，而教師自身也能得到專業(yè)的發(fā)展。但實際的情況卻并非如此，有調(diào)查顯示，高達56.62%的學(xué)生表示在課堂中“很少受到教師表揚”[2]，這個數(shù)據(jù)從側(cè)面反映出高職院校教師對學(xué)生的滿意度較低。與此同時，學(xué)生對于教師的評價渠道過窄，學(xué)校統(tǒng)一的匿名評價或者學(xué)生評教，受制于教師權(quán)威，部分學(xué)生并不敢將自己對于教師的真實感受表達出來。所以，看似會產(chǎn)生效果的評價卻收效甚微，師生交往中的評價單一化甚至片面化，這并不利于高職院校中和諧師生關(guān)系的建構(gòu)，也不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、交往理論視域下高職院校師生關(guān)系的構(gòu)建

交往理論視域下的師生關(guān)系是“主體—主體”的關(guān)系。而高職院校要回歸本真的師生關(guān)系，就必須要拋棄“我與他”的關(guān)系，重新構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系，追尋師生關(guān)系的本體價值，使師生關(guān)系在交往中變的更加合理與和諧。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，樹立師生交往主體理念

“尊師重道”歷來是中華民族的傳統(tǒng)美德，“師道尊嚴”的理念也已經(jīng)深入人心。但隨著社會發(fā)展以及教育學(xué)對“學(xué)生”的研究，在新的教育教學(xué)觀念中，學(xué)生并不是一個被動的接受者，學(xué)生有自身的積極態(tài)度與情感體驗，是一個追求自身成長的“完整 ”的人。在瞬息萬變的信息化社會中，教師也不再是“絕對知識”的權(quán)威化身，而是學(xué)習(xí)主體的引導(dǎo)者。這就要求我們要對傳統(tǒng)的師生觀進行深刻反思，“尊師重道”本身并沒有錯，錯在學(xué)生對于教師權(quán)威的盲從與教師對學(xué)生獨立人格的壓制，當學(xué)生獨立人格與獨立思考的存在價值遭受危機時，我們要擯棄這些不符合時代進步要求的錯誤觀念。

在高等職業(yè)教育中，“一體化”的理念是其中重要的理念之一，其目的之一也是加強師生雙方主體間的真正交往，將“教師主動，學(xué)生被動”的僵硬局面轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”的正確局面。就教師而言，教師要樹立正確的學(xué)生觀，站在學(xué)生的立場上，將自己的角色從權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者；就學(xué)生而言，要擯棄原來被動的學(xué)習(xí)習(xí)慣，變?yōu)檎n堂教學(xué)中主動的學(xué)習(xí)者與參與者，師生間積極的進行互動，就學(xué)習(xí)生活問題進行交流對話，共同解決學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題，形成學(xué)習(xí)主體間的共同體。

（二）堅持做學(xué)合一，改善師生教學(xué)交往方式

高等職業(yè)教育在不斷發(fā)展，為保證人才質(zhì)量，高職院校的教學(xué)實踐改革也從未止步。高職院校學(xué)生要掌握的，不僅僅是與專業(yè)相關(guān)的理論知識，還有較強的實踐操作能力。為此，高等職業(yè)教育教師對教學(xué)方法的選取就要兼顧理論與實踐兩個層面，要確保學(xué)生能夠很好的掌握知識的同時，提高學(xué)生的綜合運用能力。因此，在高職課堂教學(xué)中，必須要堅持“學(xué)”與“做”的統(tǒng)一。理實一體化教學(xué)正是因為契合了這一點而受到高職院校的大力推崇。這種教學(xué)方式集中了“教、學(xué)、做”于教學(xué)過程中[3]，在明確的教學(xué)目標指引下，教師講解理論知識，學(xué)生結(jié)合課堂教學(xué)設(shè)備實踐動手操作，知識理解更容易的同時，也能更快的掌握專業(yè)所需技能。[4]在這樣的教育教學(xué)方式下，學(xué)生能夠更加專注的投入到課堂中，學(xué)生與教師之間產(chǎn)生互動性交流，學(xué)生與學(xué)生之間也有交互作用，在主體間的交互作用中學(xué)習(xí)者主動完成對知識意義的建構(gòu)，達到一定的職業(yè)技能標準，成為社會所需的合格人才。

（三）完善校企合作，加強師生教學(xué)過程交往

社會競爭日益激烈的背景下，高職院校對自身教育質(zhì)量的追求成為了一種必然選擇。為了向社會輸出更高質(zhì)量的人才，諸多學(xué)校采取了與企業(yè)合作的方式，以提高所培養(yǎng)人才的實用性與實效性。它是學(xué)校與企業(yè)建立的一種新型的合作模式，也是一種高校與企業(yè)“雙主體”的育人模式。[5]高職院校與企業(yè)在了解對方需求的基礎(chǔ)上深入合作，企業(yè)為高職院校建立穩(wěn)定的教育教學(xué)實訓(xùn)基地，高職院校也為企業(yè)人員提供培訓(xùn)機會，雙方進行知識共享、交流與創(chuàng)新。在這個過程中，師生雙方交流的場所從教室轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)，溝通對話的載體也從課程文本教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵙?xí)實踐，教師在學(xué)生與學(xué)校之間發(fā)揮著橋梁作用，將學(xué)生在企業(yè)實踐的實際情況與學(xué)生的真實感受反饋給學(xué)校，根據(jù)學(xué)生在實習(xí)中存在的不足與缺點，學(xué)校與企業(yè)雙方根據(jù)學(xué)生的培養(yǎng)目標，提出改善校企合作的策略，以使校企合作發(fā)揮更大的作用。學(xué)生與本校教師依托企業(yè)實習(xí)可以強化交往，改善師生關(guān)系，使學(xué)生與教師雙方都能獲得發(fā)展。

（四）建立多元評價機制，改善師生關(guān)系

評價是一個價值判斷過程，也是一個問題發(fā)現(xiàn)的過程。客觀且中肯的評價是促使教師與學(xué)生成長發(fā)展的動力。高等職業(yè)院校教學(xué)評價是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，要回歸評價本身的真實價值，需要多方共同努力。首先，在學(xué)生評價方面，教師需要破除傳統(tǒng)的學(xué)生觀念，認識到學(xué)生不是毫無活力的知識容器，對學(xué)生的評價也不能僅僅停留在學(xué)業(yè)成績評價上，應(yīng)該考慮到學(xué)生的綜合能力，如實踐操作能力、課堂參與情況等；在學(xué)生實習(xí)的過程中，企業(yè)也可以按照專業(yè)標準對學(xué)生真實的實習(xí)情況進行綜合評價，如學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新能力等。其次，在教師評價方面，可建立師生主體間的教學(xué)反饋機制，學(xué)生在尊重教師的基礎(chǔ)上，對教師在教學(xué)過程中的問題給予客觀真誠的意見，以使教師能夠及時的調(diào)整課堂教學(xué)方法，優(yōu)化課堂教學(xué)效果。最后，積極引入第三方評價，基于國家“管辦評分離”的政策，同時，為了避免因個人因素帶來的評價“偏頗”，可加入社會評價，委托專門機構(gòu)和社會中介機構(gòu)，形成社會各方共同參與的多元評價機制。[6]這樣多層次，主體間的互相評價，客觀上加強了師生雙方間的交流對話，在促進學(xué)生自我成長的同時，也促進了教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，進而實現(xiàn)師生真正意義上的“融合共生”。

參考文獻：

[1] 哈貝馬斯. 交往行動理論（第1卷）[M]. 洪佩郁，藺青，譯.重慶：重慶出版社，1994.

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[3] 何先應(yīng).略論高職“理實一體化”教學(xué)面臨的七大問題[J].天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2010 （3）：71-73.

[4] 宋釗.高職理實一體化課堂教學(xué)操作層面若干問題的實踐與思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（35）：54-56.

[5] 潘海生，王世斌，龍德毅. 中國高職教育校企合作現(xiàn)狀及影響因素分析[J].高等工程教育研究，2013（3）：65.

[6] 周海濤. 高等教育“管辦評分離”的緣由與路徑[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2014（3）：3-7.