合理情緒療法在處理家長焦慮情緒中的應用

王皓

摘要：家長的情緒狀態(tài)通常會直接或間接地影響學生的情緒狀態(tài)。因此在家校溝通過程中，如何處理及調節(jié)家長的負性情緒就顯得極為重要。本文通過一個案例，介紹了合理情緒療法在處理高中生家長的焦慮情緒中的應用，為家校溝通提供了新的思路。

關鍵詞：合理情緒療法；高中家校溝通；家長的焦慮情緒；個案研究

一、引言

科學研究和教育教學實踐都表明，家長的情緒狀態(tài)會直接或間接地影響其子女的情緒狀態(tài)，進而可能對子女的學業(yè)表現(xiàn)及心理健康產(chǎn)生影響。因此，在教育實踐中有必要對家長的某些負性情緒給予及時的疏導和干預，以保證其子女的心理健康和學業(yè)不受影響。

在眾多負性情緒中，家長因子女的學業(yè)表現(xiàn)無法達到其預期而產(chǎn)生的焦慮情緒是教育實踐中最為常見的一類負性情緒。隨著社會對于教育的日益重視，父母們對于子女的教育往往寄予極高期望。當子女的學業(yè)成就無法達到其預期時，很多父母，尤其是母親往往會對現(xiàn)狀做出災難化解讀，這種不合理信念會進一步加劇家長的焦慮情緒。通常，父母為緩解其自身焦慮情緒往往會采取一定的情緒調節(jié)措施，這些措施中有些有助于解決根本問題（如增進親子溝通、適當調整期待等），有些則會對其子女產(chǎn)生負面影響（如粗暴體罰、言語侮辱等），因此教育工作者在教育實踐過程中非常有必要關注家長的焦慮情緒并盡可能給予及時疏導。

研究表明，焦慮情緒多因個體對事件存在不合理解讀而產(chǎn)生。因此臨床上通常采用認知行為治療（Cognitive behavioral therapy， CBT）調整個體的認知模式，以達到緩解個體焦慮癥狀的目的。本文采用的合理情緒療法（Rational-emotive therapy， RET）即為常見認知行為療法中的一種。

合理情緒療法由A. Ellis于上世紀50年代提出[5]，旨在幫助來訪者緩解因不合理信念所產(chǎn)生的情緒（如焦慮、抑郁情緒等）。其核心觀點認為，個體對于事件的觀點或信念會引起相應的情緒反應，進而影響個體的行為和決策。如果個體對事件持有不合理信念（如對事件的后果進行災難化解讀），則會引發(fā)個體的不良情緒反應（如焦慮）。針對這種認知模式，Ellis指出在治療過程中咨詢師可以引導來訪者用合理信念替代不合理信念，進而以積極情緒代替消極情緒，達到治療效果。

基于上述原理，我們可以將合理情緒療法的基本技術應用到疏導家長焦慮情緒上。在溝通談話過程中，找到家長的不合理信念，并逐步引導家長用合理信念替代不合理信念，從而起到緩解焦慮情緒的作用。本文將通過一個真實案例，詳細介紹合理情緒療法在處理家長焦慮情緒過程中的具體應用。

二、案例：我的兒子是不是在做“無用功”？

[案例背景]

A學生以優(yōu)異的成績進入我校國際部就讀，他對物理非常感興趣，很早就確立了未來的專業(yè)方向，并積極參加相關的高中生科研項目。高一下學期，他入選某青少年科研培養(yǎng)計劃，在中科院研究員的指導下接受基本的科研訓練并逐步從事簡單的科學研究工作。A生的家庭對孩子的期待極高，其父碩士畢業(yè)于國內頂尖大學的計算機系，目前長期在國外工作；其母法律專業(yè)出身，在事業(yè)單位工作。由于其父常年在國外工作，其母承擔了大部分的養(yǎng)育工作，但由于母親不了解理工科的學科特點和培養(yǎng)模式，在教育過程中缺少可控感，因此也極易焦慮。

[問題呈現(xiàn)]

一次面談中，A生母親一開始就提及自己最近因為A生的科研計劃處于“停滯”階段而感到極端焦慮，甚至夜不能寐。問其原因，答曰A生中科院的導師只是帶著A生去參加科研會議，將A生交給其課題組博士生后再無過多管理，因此其母擔心A生不能得到足夠的鍛煉，在這個項目中只是不斷地做“無用功”，無法達成預期目標（即取得一定的科研成果），進而對A生日后申請國外大學產(chǎn)生消極影響。

整個談話過程中A生母親一直處于非常焦慮的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：（1）語速快，幾乎沒有老師插話的余地；（2）反復談論同一話題；（3）解釋自己焦慮原因時提到很多不切實際的設想。

[原因歸溯]

A生母親對于科研訓練的基本流程了解不足，對高中生“科研”有著不切實際的期待。同時，她對于“科研活動”在申請過程中的角色定位不夠準確。這導致她在發(fā)現(xiàn)實際情況和自身預期之間出現(xiàn)較大差異之后出現(xiàn)了嚴重的焦慮情緒。

[干預策略及過程]

鑒于其母在談話過程中表現(xiàn)出很多不合理的災難化預期，因此我在整個談話過程主要采用“合理化情緒”的策略，減輕其災難化預期，以達到降低其焦慮水平的目的。

具體來說，首先我給予其母充分的表達空間，使用“是”、“我理解”、“然后呢？”、“有什么具體的表現(xiàn)嗎？”等話術不斷引導其母詳細說明情況并記錄其談話內容中不符合邏輯及常理的地方。在其母敘述完所有的擔心和疑慮后，我開始根據(jù)其談話內容進行提問。問題及提問意圖如下：

問題1：A生父親是否知道具體情況？對此的態(tài)度如何？

之所以問這個問題，是因為其母所描述的“令人擔心的現(xiàn)狀”，其實是理工科人才培養(yǎng)的常態(tài)，即導師只給予大方向上的指導，其余的細節(jié)則由高年級的師兄師姐負責指導。其母之所以如此焦慮，很可能是因為她并不了解理工科的基本培養(yǎng)模式，對整個培養(yǎng)項目存在不合理的預期，當現(xiàn)實情況與其預想存在差距時會覺得不知所措。而其父作為計算機專業(yè)的碩士，理應經(jīng)歷過類似的培養(yǎng)歷程，對其子的情況應該不會太過焦慮，因此我首先通過這一問題確認其家庭內部的溝通情況，尋找能夠緩解其母焦慮情緒的內部資源。

從其母的回答中得知，其父知曉此事，但并未給予過多的回應或情感支持，這也是其母焦慮的原因之一——在母親看來，丈夫怕麻煩，只想做甩手掌柜，并不想解決“問題”。談到這里我指出，理工科多以這樣的方式培養(yǎng)學生，老師這樣做并非不負責任（我通過接下來的幾個問題引導其母了解到真實情況，并重新評估自己焦慮的原因，此處略），相反，這對A生而言是一個非常好的接觸科研前沿的機會，這也是其父之所以不干預的原因。同時我也指出在整個過程中父母沒有充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢進行有效溝通，這進一步加劇了母親的焦慮，強調了父母“共同參與教育”的重要性，幫助其母在家庭內部尋求有效資源，及時有效地緩解自己的焦慮情緒，避免對其子產(chǎn)生負面影響。