認知行為療法在小學生攻擊行為案例輔導中的運用

王琳 狄明偉 趙鑫

摘要：攻擊行為的小學生心理輔導，對其進行行為功能分析，了解行為背后的原因，輔導中以①與個案建立和保持牢固的輔導聯盟②尋找攻擊行為的替代方法③植入合理信念“你值得被愛”為主線，并以此進行輔導中的反思。

關鍵詞：認知行為；攻擊；心理輔導；行為功能分析

一.來訪者基本情況

（一）一般資料

鬧鬧，男，10歲，四年級的一名學生。與爸爸媽媽、姥姥姥爺一起居住，家中有一對龍鳳胎的弟弟妹妹。在媽媽二胎懷孕期間，個案過于興奮，不能坐在教室里學習，上課時間經常往外跑；容易生氣，生氣的時候會用手打班里的其他同學，給別人帶來威脅。很難遵守規(guī)則，如果有人說“不”，他就會暴怒，摔身邊的東西，甚至坐在窗邊以“跳樓”威脅老師。鑒于以上的狀態(tài)和行為，以危機干預的方式介入心理咨詢。

（二）學生主訴

鬧鬧并不覺得自己有心理問題，但媽媽說他有病。知道在課堂上隨意走動、不上課在校園閑逛、生氣時摔東西等行為不合理，但自述沒法控制自己。

（三）教師觀察

該生衣著整潔，皮膚白皙，大大的眼睛，帥氣可愛。語速較快，但在正常范圍之內。規(guī)則意識差，無邊界感，挑戰(zhàn)各種規(guī)則。咨詢結束后，在咨詢室長時間逗留，嘴里說著：“我就不走”“你抓住我，我就走”之類的話。試圖與老師追跑躲貓貓。在學校的時候不愿意回家，放學后也愿意在學校閑逛。對各種小昆蟲感興趣，喜歡蹲在地上研究。但知情意統一。從主觀的感覺來說，他是一個聰明、創(chuàng)新、有能力但又不能很好的管理自己，尤其是規(guī)則和拒絕，是一個讓所有成年人都失控的孩子，其中也包括心理老師。

二.輔導過程

（一）輔導目標

1.尋找一些合理應對方式，替代攻擊行為。

2.激發(fā)遵守規(guī)則的自主性，由“我不做”轉化為“我要做”。

3.轉化不合理認知“他們都不喜歡我”，植入合理認知“我值得被愛”。

（二）輔導理論和方法

本個案輔導運用認知與行為療法?，F代認知行為輔導的代表者唐納德·梅肯鮑姆指出：人的自我陳述，或者自我指導，似乎常常會引導他們做出相應的行為。在研究中，他發(fā)現：與沖動行為少的兒童相比，沖動行為多的兒童較少使用有益的自我陳述。

（三）輔導過程

1.初期診斷

個案軀體適應良好，因攻擊行為帶來人際關系不良，學習成績突出，但不喜歡的課經常逃課。綜合考慮，個案的問題主要表現在對他人的攻擊行為上。通過對別人的攻擊，尤其是被攻擊者產生害怕，或有老師在旁邊各種勸阻時，個案能獲得一種欣快感，換句話說，他很享受這種感覺。

2.個案概念化

根據鬧鬧的具體行為表現，我們在個案問題清單上初步確定需要工作的兩種行為：沖動毀物傷人行為和對立違抗行為。并分別對這兩種行為進行具體詳細地行為功能分析。具體見表1，表2。

3.制定輔導計劃并實施

（1）與個案建立和保持牢固的輔導聯盟

在認知行為輔導中，輔導關系被看做是一種在不同專業(yè)領域中的平等關系。以下是與個案構建關系時的具體做法。

①共情。鬧鬧是一個敵對情緒強烈的個案，初次見他，他充滿了敵意。還記得第一次心理輔導的時候，他很難真誠地盯著我的眼睛說話，眼神里透露的敵意和戒備讓人無法靠近。為了建立和保持輔導聯盟，當初我能做的僅僅是無條件接納。我知道，他在心理上有種被媽媽拋棄的感覺，他覺得媽媽再次懷孕就是向他發(fā)出“我不要你”的信號。在這個世界上，如果一個孩子有了被媽媽拋棄的感覺，那感覺一定糟糕極了。我試著體驗這種感覺，也試著想象：如果我是他，我希望別人用什么樣的方式對待自己。我用自己想要的方式給與他，他似乎感受到了什么。

②真誠。心理輔導是要帶領著個案一步步真誠面對自己，真實地表達自己的想法。在與鬧鬧的互動中，讓鬧鬧感受到來自老師的真誠是有效的榜樣力量。以下是我們的對話：

鬧鬧：媽媽說，我有病，要到精神病醫(yī)院去。

老師：那是媽媽說的，你自己覺得呢？

鬧鬧：我沒有病。（他有些賭氣，又一些不被理解的孤獨。）

老師：如果你覺得沒有，就相信自己的感覺！

鬧鬧：你覺得我有病嗎？

老師：我不覺得你有病，但是你遇到了一些小困難！

鬧鬧：可能是吧！

③接納。為了讓他放松地表達自己，我們的第一次輔導是在沙盤游戲中完成的。他像一個還沒有出生的嬰兒，將沙盤中倒?jié)M水，享受地躺在母親的子宮里。任何沙具的擺放都是一類類地整體移動。如果不想用了，就把同類的沙具連同濕濕的沙子一同倒在外面。咨詢過程中，邀請心理老師與他一起制作沙盤。與他互動的時候，我似乎扮演了一個“媽媽”的角色，也在互動的空間中盡可能地為他創(chuàng)造包容的空間，從他的表情和反應中看得出，他很喜歡這種方式，甚至有些留戀這種感覺，以至于在輔導結束后不愿意離開。

④信任。對于有攻擊行為、敵對情緒明顯的鬧鬧，信任是一種療愈力量。有一次鬧鬧很生氣，他提出要折紙。輔導室里當時只有報紙，鬧鬧不愿意用，提出自己的書包里有折紙。我允許他去班級拿折紙，他剛走出幾步，又回來，有點猜疑又有點惡狠狠地威脅到：“你就這樣讓我上樓，不怕我控制不住自己把他們都打了嗎？”我扳著他的肩膀，看著他的眼睛，認真地說：“鬧鬧，我既然選擇讓你上樓，就相信你不會這樣做！”聽到這樣的話，他的肩膀似乎松了下來，扭頭便走，同時扔下一句話：“等著我，兩分鐘之后就回來！”他在不到兩分鐘的時間就守約歸來。

（2）尋找攻擊行為的替代方法

在鬧鬧的世界里，如果誰讓他生氣了，他就要打人家，甚至也會打那些沒有招惹他只是用好奇打量他的同學。有一次，他和班里的某一個同學玩，那個同學不小心推了他一下，他就以為別人招惹自己，提起拳頭就往人家身上砸。班里另外一個力氣大的同學阻撓了他，他也以為是人家與自己過意不去，又把矛頭指向了人家。就這樣，鬧鬧再一次以危機干預的方式來到心理輔導室。以下是我們的對話：

老師：你現在很生氣。

鬧鬧：是的，很生氣。

老師：如果生氣從0-10，你現在有多少？

鬧鬧：11（他有些沒好氣地說。）

老師：看來真得太生氣了。生氣的時候都做一些什么呢？

鬧鬧：打人！一個不爽打兩個，兩個不爽打三個，直到讓自己高興為止。（鬧鬧

惡狠狠地說）

老師：把你的生氣打出來，如果還不夠，就想象它是惹你生氣的人。（我把拳擊手套遞給他，指著橡皮人說。）

5分鐘后，鬧鬧像泄了氣的皮球，略顯疲憊地停了下來。征得允許后，我們進行了后面的互動。我拿出一張A4紙，中間折出一條折痕。我指著左邊一欄，邀請鬧鬧盡可能多地去發(fā)現自己的優(yōu)點，我們一起為優(yōu)點工作了15分鐘。隨后，我們又在A4紙的右邊為他的缺點共同工作了15分鐘。具體見下表。

完成前面三項工作后，我把紙重新對折起來，把缺點一面朝上，優(yōu)點一面朝下。

老師：你看到了什么？

鬧鬧：我看到了自己的缺點。

老師：缺點怎么都這么調皮，非要跑到上面來？

鬧鬧撓撓頭有些不好意思。

老師：你有沒有好的辦法？讓缺點別那么調皮，讓他們呆在自己該呆的位置上。

鬧鬧：把紙翻過來。

老師：哦？那好，聽你的，把它翻過來。

翻過來后，繼續(xù)問他：現在，你看到這些，有什么不一樣的感覺嗎？

鬧鬧：有些高興，還有些驚喜。

接下來，我們花了一些時間去探討現實生活中如何把優(yōu)點呈現給別人，如何把缺點安放在合適的位置上。具體聚焦在生氣的時候，怎樣用合適的行為替代攻擊行為。鬧鬧提出了三種方式：玩樂高、折紙、玩游戲。為了讓這些行為方式觸手可及，我們還提出，把折紙隨身攜帶在身邊，并制定了行為記錄單。行為記錄單班主任、家長、鬧鬧各自有一份，每個人在固定的時間記錄鬧鬧替代攻擊行為的次數（具體見表4），心理教師每隔一個月收集一次，并根據替代行為的完成情況，請班主任為鬧鬧蓋“同學小伙伴”的獎章，獎章的積攢量可以兌換獎品，獎品部分由家長協作完成。

（3）植入合理信念“你值得被愛”

認知行為療法中，我們要針對個案的核心信念進行工作，心理教師往往通過引導性發(fā)現技術，幫助個案揭示出核心信念。

教師：你說別人對你說“不”的時候，你會很生氣，那一刻你會想什么？

鬧鬧：我不知道，就是很生氣。

教師：想象一下你現在想體驗沙盤，我對你說“不可以”。

鬧鬧：為什么？

教師：你想知道為什么不可以？如果沒有人告訴你，你就很生氣？

鬧鬧：應該是，我有可能會走到沙盤旁，故意把沙子揚出來。

教師：哦，是這個樣子的！謝謝你告訴我。我還是有些好奇，“想知道為什么”得不到就會生氣以及你揚沙子之間，他們有什么特殊的聯系嗎？我想知道，假設我并沒有告訴你為什么，那意味著什么？

鬧鬧：我覺得你根本沒有看到我。

老師：我沒有看到你，所以你才會揚沙子，想讓我注意到你？

鬧鬧：可以理解成這樣。

老師：如果是這樣的話，我允許你揚沙子，提醒我，讓我看到你。但是我還是好奇，

當我說“不”的時候，你有機會向我表達自己的不滿，但你沒有這樣做。

鬧鬧：我如果說了，你就會說我不聽話。

老師：你沒有試，怎么知道我會這樣？

鬧鬧：我媽媽就是這樣！

老師：如果我和媽媽說你不聽話，又會怎么樣呢？

鬧鬧：那樣你們就不喜歡我了！我會覺得我不好！

在鬧鬧的內心深處，“我不好，不值得被愛”占據著內心，也帶來了深深的恐慌。為了不聽到這句話，鬧鬧用一些沖動性的行為暴力阻止。

三.輔導反思

反思鬧鬧的輔導，有兩個重要的輔導因素起了推動作用：

首先，激發(fā)鬧鬧自身的心理復原力，鼓勵他代替父母重新養(yǎng)育自己。兒童的養(yǎng)育，從常規(guī)的角度來講，是由父母來完成的。無論是經驗還是理論，都證實了父母在心理輔導中的配合度對效果的重要作用。但是，鬧鬧的家庭是個例外?；蛘哒f，心理輔導工作中，我們總會遇到像鬧鬧父母一樣的合作者。每當鬧鬧在學校情緒爆發(fā)或者出現問題行為，他的媽媽來到學校后總是比鬧鬧還要歇斯底里，她一邊向老師咆哮著：“我是三個孩子的媽媽，我不知道怎么養(yǎng)育孩子嗎？”一邊威脅攻擊鬧鬧：“你就是有病，就該打120把你關進精神病醫(yī)院……”有一次，鬧鬧的班主任把不能完成學業(yè)的鬧鬧帶回家，媽媽打開門的一剎那，她當即決定帶鬧鬧回學校。因為，她從鬧鬧媽媽眼睛里看到的是厭惡與嫌棄。她說，鬧鬧回家還沒有呆在學校對他有利。就這樣，他們一起回學校，在學校，鬧鬧含著淚對班主任說：“老師，對不起！”。也是從那個時候起，心理老師和班主任達成一個共識：我們要挖掘鬧鬧自身的優(yōu)勢資源。就這樣，我們借助鬧鬧的心理復原力，從鬧鬧的優(yōu)勢入手，請鬧鬧在班級做力所能及的事、鼓勵他利用自己的朗讀優(yōu)勢在升旗儀式上朗誦紅色經典、計算機老師帶著喜歡制作動漫的鬧鬧學習動漫制作……兩個學期后，鬧鬧逐漸變得安靜、柔和。

如果說，充分發(fā)揮鬧鬧自身的優(yōu)勢，是重要的復原力量。那么，植入“你和別人一樣，沒有什么不同”這樣的理念，使得鬧鬧能夠更加客觀地認識自己。當老師以“你和別人一樣”的理念要求鬧鬧時，他并不反感這種方式，這超出了我們的想象。也再一次驗證，他內心渴望別人拿他當正常人看。由此可見，遇到鬧鬧這樣的孩子，把他當做一個極為特殊的個體看待，并不一定有利于他的健康發(fā)展。把他當做極為普通的一個個體，和其他學生一樣，這樣他可以在不顯眼的地方適當調整自己的狀態(tài)，直到自己舒服為止。

參考文獻

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