質(zhì)疑中“四導(dǎo)”促進(jìn) 學(xué)生語用能力提升

李星煜

摘要：本文針對質(zhì)疑教學(xué)，提出如何做到有效、有針對性地提出合理性建議，通過以“問”促“問”、藝術(shù)鼓勵、積極習(xí)法、善于用法等四點方式，讓參與者同步關(guān)注質(zhì)疑的廣度，尋求質(zhì)疑的深度，繼而促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：對話思維；藝術(shù)鼓勵；語文深度；自主掌握

“學(xué)起于思，思源于疑?！遍喿x教學(xué)中，以思為核心，疑為前提的學(xué)習(xí)方式，是發(fā)揮學(xué)生主體作用的根本，也是逐步提升語文實踐能力的有效方式。然而談及提問題，教師關(guān)注更多的往往是孩子們在課堂上怎樣表現(xiàn)？許多教師都有這樣的困惑，學(xué)生的質(zhì)疑質(zhì)量不高，往往無法涉及到文本的關(guān)鍵點，有的只是出于孩子的好奇與幻想，質(zhì)疑內(nèi)容單調(diào)化、甚至不會，針對性不強(qiáng)，一篇文章學(xué)完后，除了解到文本的主要內(nèi)容、認(rèn)識主人公、把握情感脈絡(luò)等具有價值內(nèi)容外，別無他得。而且隨著年級的增長，呈現(xiàn)愈發(fā)難“問”的困境，低年級時的小手林立，中年級的若隱若現(xiàn)，高年級的難得一見，這種現(xiàn)象是令人憂慮的。不知有價值的教學(xué)疑惑點在哪兒？學(xué)生不知如何“問”？一味由教師發(fā)問，學(xué)生答，這樣的“教”難喚起內(nèi)心情感積極的參與，這樣的“學(xué)”浮于表層，知其然而不知所以然，探究能力自然大打折扣。作為教師要善于捕捉教學(xué)生成點，在不懂問時以點撥，在不會問時以示范，在不敢問時以鼓勵，使學(xué)生真正靜心思考，會疑善問，回歸多元解讀，文本才能得到立體的升華，筆者嘗試著從四個方向助力質(zhì)疑能力的提升。

對話思維質(zhì)疑訓(xùn)練應(yīng)誘導(dǎo)

言語的交流是打開心扉的好鑰匙，語文教學(xué)更是如此，經(jīng)過交流后的大方與灑脫會不經(jīng)意間通過表達(dá)流露出來，學(xué)生對每一次的交流其實特別在意，希望有收獲，而其中就包含著以“問”促“問”的契機(jī)。作為教師要有敏銳的意識，適時把握，幫助學(xué)生更好地讀懂文本。筆者在執(zhí)教蘇教版《一路花香》，全文有兩個教學(xué)點，一是了解文中不同角色的個性特點，二是理解挑水工對破水罐的循循善誘，并獲得啟發(fā)。第一個相對簡單，通過詢問主要內(nèi)容到交流，“破水罐”的自卑，“好水罐”的自大在學(xué)生心中有了角色定位。而第二個教學(xué)點相對就難了些，也是本文教學(xué)中要引向深入的內(nèi)容，換作平時，教師往往理清兩個水罐，特別是“破水罐”的情感變化，從原來的“慚愧”，到“一絲快樂”，再到后來的“傷心”，之后讓學(xué)生思考變化的原因是什么？從中發(fā)現(xiàn)了什么道理？有什么話要對“破水罐”說？等等。試想著這些對話如果讓學(xué)生自己進(jìn)行該多好，因為這是一篇寓言故事，言語淺顯易懂，是訓(xùn)練學(xué)生與文本對話，與作者對話的好機(jī)會，從而達(dá)到“用課文教”目的。基于這樣的考慮，教師故意拋出了一個問題：“好水罐與破水罐的個性特點區(qū)別怎么就這么大呢！你們覺得哪個角色是你所認(rèn)可的，愿意和它交朋友？”由于對文本有準(zhǔn)確的把握，這個問題讓學(xué)生有了許多的想法，一會兒，一名學(xué)生問道：“其實我都不認(rèn)可?！崩蠋熯m時補(bǔ)充：“為什么呢？”一石激起千層浪，學(xué)生從各個不同角度紛紛闡述自己的觀點，也紛紛說出自己疑問，不時引用文中話語，做到了抓住關(guān)鍵詞理解文本。這里教師的“發(fā)問”不僅為了“誘”，還要充當(dāng)“導(dǎo)”作用，引導(dǎo)學(xué)生有價值地追問，孩子們也明白該怎么“問”，一點點感受著“不憤不啟，不悱不發(fā)”的獨(dú)特魅力。

質(zhì)疑藝術(shù)的鼓勵應(yīng)傳導(dǎo)

學(xué)生提問題，很大程度上來自內(nèi)心的驅(qū)動力，當(dāng)對一樣事物特別有信心時，從內(nèi)心深處自然產(chǎn)生一種無形的力量，老師之前的引導(dǎo)就很重要，一個微笑，一句話語的示范，一個細(xì)微的動作對學(xué)生都有一定的啟發(fā)力。因此“敢問”是教學(xué)平等的基礎(chǔ)，就要求教師無時無刻地關(guān)注與鼓勵。同時教師的鼓勵要有目的性，不是盲目點贊，如在合作學(xué)習(xí)中，教師可以對合作者共同的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行表揚(yáng)，及時肯定的同時引導(dǎo)學(xué)生積極歸納問題要點，筆者在執(zhí)教《第一朵杏花》一文中，讓學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)文中言語表達(dá)的絕妙很是重要。其中有多句傳遞出了竺可楨爺爺急切了解答案的心情，如果讓學(xué)生直面文本“讀了這幾個自然段后，有什么感受？”相信許多孩子一定云里霧里，不知所云，怎么解決。筆者認(rèn)為，還學(xué)生一個主體，將質(zhì)疑的歸屬權(quán)給學(xué)生，于是讓學(xué)生自己討論，能否將你的問題呈現(xiàn)！一番思考后，學(xué)生一開始只針對“事件”的情況進(jìn)行質(zhì)疑，很少發(fā)現(xiàn)表達(dá)的價值點，于是筆者課件出示不同對話形式，讓學(xué)生及時產(chǎn)生問題。孩子們相視一笑，紛紛提出“兩處對話表達(dá)為什么有這樣明顯的不同？”真是一針見血，直抵核心，有了問題的引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有了方向，感悟不就更深而主動了嗎？

質(zhì)疑提升語文本味應(yīng)善導(dǎo)

學(xué)生閱讀文本經(jīng)歷著一個生疑、求索，再生疑，再求索的不斷反復(fù)螺旋上升過程，這需要對文本有足夠的閱讀自信，而給學(xué)生充分多的時間是前提，這樣學(xué)生不被打擾地與文本真心對話，在質(zhì)疑新視點的同時，獲得“道路自信”還得講究方法。教師有必要進(jìn)行些“規(guī)范性動作”，讓學(xué)生質(zhì)疑時有“章”可循，正如剛領(lǐng)到一篇新文本，除了通過閱讀了解大概，當(dāng)然還要有自己的疑問，這時老師可以適時讓孩子們關(guān)注文題質(zhì)疑。絕大多數(shù)文本題目針對性強(qiáng)，一下子就能把握到文本主旨，如《第一朵杏花》《“番茄太陽”》，學(xué)生的質(zhì)疑點一下子就打開，提出為什么以第一朵杏花或“番茄太陽”為題？而不以人名或做什么事為題？教師此時應(yīng)給予必要的肯定并強(qiáng)調(diào)破“題”為“啟”的質(zhì)疑方法。除此之外，還可讓學(xué)生關(guān)注文本關(guān)鍵詞句，考慮作者行文時的構(gòu)思、寫法，抓住課外延展的內(nèi)容，做到從讀文開始就帶著問題而來，切入文本核心區(qū)帶著問題學(xué)習(xí)，走出文本也帶著問題平行遞進(jìn)著閱讀。筆者在執(zhí)教《桂花雨》一文就有目的性地訓(xùn)練，學(xué)生初讀文本后提出“為什么以桂花雨為題目？”的質(zhì)疑，抓住題眼，接著筆者帶領(lǐng)孩子們再次回文品讀，重點感受搖桂花的快樂場景，討論仍然不太明白的問題，學(xué)生剛開始指向“他為什么搖？”等問題。這些僅僅只是層“窗戶紙”，藏于文中快樂、興奮、激動之情的感覺不是回答問題就立馬品出的，只有層層遞進(jìn)，在不斷質(zhì)疑中逐漸感同身受，達(dá)到質(zhì)疑的深度，語文味也就一點點浸潤開來。品析中孩子們確實找到了文本中的關(guān)鍵動作詞，筆者順勢而導(dǎo)，“關(guān)注動作詞很重要，那是作者幼年最快樂的時刻，請大家再靜心讀讀、看看這些詞、這些句子，此時你的內(nèi)心會有怎樣的疑惑呢？”有了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生們很快思考，于是紛紛有自己的想法，“她是怎樣搖？怎樣喊的？”“為什么不換用其他的詞，如‘使勁晃動等？”問題的拋出不就是以往教師在處理本環(huán)節(jié)時所采用的換詞品讀、想象補(bǔ)白等閱讀教學(xué)的方法嗎？只是此時的提出者是學(xué)生，探究者也是學(xué)生， 在充分感受作者的童年純真后，教師可以借勢鞏固質(zhì)疑方向，進(jìn)一步讓學(xué)生掌握方法再從本文中有目的性地引導(dǎo)練習(xí)。在品詞析句后，孩子們動腦獲得的不僅悟得，而且學(xué)法，學(xué)寫作之法，語文能力得到訓(xùn)練。

自主掌握質(zhì)樸語言應(yīng)引導(dǎo)

“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”體現(xiàn)在教學(xué)過程中，那就是充分彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，而學(xué)生積極、有效地參與教學(xué)活動，是實現(xiàn)自主性的最主要的指標(biāo)。學(xué)生有效地參與不只是行動上的呼應(yīng)，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。但我們在引發(fā)質(zhì)疑活動中往往傾向一、兩個學(xué)生，聽其所言，缺失了建立在個體探究基礎(chǔ)上的合作學(xué)習(xí)的機(jī)會。課堂上，學(xué)生不應(yīng)該是沒有感情、沒有思考的應(yīng)聲蟲，質(zhì)疑問難的權(quán)力也不應(yīng)該被拘束。此時教師的任務(wù)就是盡可能地將學(xué)習(xí)任務(wù)放置于問題的情境中，創(chuàng)設(shè)有一定層次的問題背景和環(huán)境，讓每一位孩子夠得著，并相機(jī)學(xué)習(xí)其他同學(xué)質(zhì)疑的多元角度、方法、表達(dá)的方式，用樸實的語言闡述自己的想法，即便說的單一也不為過，不斷樹立信心，真正提出有水平、有價值的問題，培養(yǎng)探索精神。

實踐證明，在語文教學(xué)中，認(rèn)知、情感促進(jìn)質(zhì)疑的產(chǎn)生，質(zhì)疑反向推動認(rèn)知、情感的進(jìn)程，只要有意識抓住“質(zhì)疑”這根弦，有的放矢，必定能收獲。

參考文獻(xiàn)

熊生貴.有效教學(xué)與有效課堂[J]語文教學(xué)通訊（小學(xué)刊），2007（10C）：21.

（作者單位：福建省福安市實驗小學(xué)龍江校區(qū)）