涌現(xiàn)論及其在構(gòu)式習(xí)得中的應(yīng)用

摘要：涌現(xiàn)論作為一種新的理論范式已應(yīng)用于各個學(xué)科。涌現(xiàn)論能有效地將語言理論研究和習(xí)得研究結(jié)合起來，為語言習(xí)得研究提供了新的視角。本文介紹了涌現(xiàn)論的基本觀點，探討了涌現(xiàn)論在語言習(xí)得中的應(yīng)用，并嘗試將涌現(xiàn)論用于構(gòu)式習(xí)得研究中，分析了其應(yīng)用理據(jù)和局限性，對涌現(xiàn)論在二語構(gòu)式教學(xué)中的應(yīng)用方法提出了建議。在構(gòu)式教學(xué)中，教師應(yīng)注意語言形式與意義相結(jié)合、顯性與隱性教學(xué)相結(jié)合，高頻輸入和輸出相結(jié)合，注意母語和二語構(gòu)式的比較。

關(guān)鍵詞：涌現(xiàn)論 構(gòu)式 習(xí)得

一、涌現(xiàn)論概述

涌現(xiàn)論來源于物理學(xué)中的混沌理論，其核心思想就是一個系統(tǒng)的屬性總量大于其構(gòu)成部分的屬性之和。該理論認(rèn)為系統(tǒng)能從一個極為簡單的初始條件開始，因為相變（phase shifts）逐步地變化，最終產(chǎn)生預(yù)料不到的非常復(fù)雜的結(jié)果。部分一旦組成系統(tǒng)，就能產(chǎn)生部分或部分總和所不具備的特征、功能、屬性等。“涌現(xiàn)現(xiàn)象主要體現(xiàn)了一種從量變到質(zhì)變的非線性（non—linear）過程。語言和其他任何復(fù)雜事物一樣，是一個非確定性、非線性的、動態(tài)的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，具備涌現(xiàn)的特點，其特征不能從組成部分的總和中推導(dǎo)出來?！保ㄍ跏吭?，2006）

二、涌現(xiàn)論與語言習(xí)得

Ellis和Freeman（2006）認(rèn)為：“根據(jù)涌現(xiàn)論，語言是一個復(fù)雜的動態(tài)適應(yīng)系統(tǒng)。”涌現(xiàn)論能有效將語言理論研究和習(xí)得研究結(jié)合起來，為語言研究提供了一個全新的、富有前景的理論視角，有利于兩者的相互促進(jìn)與協(xié)調(diào)發(fā)展。“以涌現(xiàn)論來研究二語習(xí)得可為學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)方面提供更全面的預(yù)測，對復(fù)雜對話互動提供新的理解，對學(xué)習(xí)過程提供新的視角”（Macwhinney，2006）。用涌現(xiàn)論的視角看待語言，語言具有復(fù)雜性和系統(tǒng)性兩個基本特征。語言的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在語言環(huán)境的復(fù)雜和相互關(guān)聯(lián)的千億個神經(jīng)系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的復(fù)雜上。語言的系統(tǒng)性表現(xiàn)在神經(jīng)系統(tǒng)聯(lián)結(jié)之間的相互關(guān)聯(lián)和相互限制。

語言習(xí)得具有涌現(xiàn)的基本特征。語言發(fā)展的第一次涌現(xiàn)出現(xiàn)在語言社區(qū)中共同詞匯的形成時期。第二次涌現(xiàn)則出現(xiàn)在語法的產(chǎn)生期?！半S著輸入頻度的增強，陳述性知識逐漸向程序性知識轉(zhuǎn)化，并最終掌握語言”（Ander son，1990）。這就是涌現(xiàn)理論應(yīng)用于母語習(xí)得或二語習(xí)得研究的原因：語言的使用、變化和習(xí)得都體現(xiàn)了動態(tài)系統(tǒng)的涌現(xiàn)特征。語言系統(tǒng)中的各個組成部分相互聯(lián)系、相互依存：語言是通過語言使用而發(fā)生變化的；學(xué)習(xí)者也是通過使用語言來習(xí)得語言的。使用或?qū)崟r語言運用，變化或歷時語言運用，以及習(xí)得或發(fā)展的語言運用發(fā)生在不同時間框架和層次，都體現(xiàn)了涌現(xiàn)的特征。

語言涌現(xiàn)論存在兩種基本觀點：“基于用法的（usage-based）語言涌現(xiàn)觀”和“基于處理器的（processor-based）語言涌現(xiàn)觀”。這兩種觀點相互補充，對語言涌現(xiàn)論提供了合理的解釋?；谟梅ǖ挠楷F(xiàn)論者不承認(rèn)“刺激貧乏”，強調(diào)語言學(xué)習(xí)者在語言輸入基礎(chǔ)上足以提取出抽象的語言規(guī)則。他們反對普遍語法先天論，也不認(rèn)可聯(lián)接主義。他們認(rèn)為存在符號表征（Goldberg 1999；EUis 2002；Tomasello2003；0Grady2005），并且認(rèn)為一語和二語習(xí)得密切相關(guān)，習(xí)得取決于對輸入中語言結(jié)構(gòu)的形符和類符頻率的直覺統(tǒng)計。語言使用者通過分類和歸類等認(rèn)知機(jī)制計算出語言輸入中言語事件的表達(dá)規(guī)律。（Butler 2003，Ellis2006）。在交際過程中，語言使用者對形成話語的機(jī)會做出反應(yīng)，語言知識是在交際過程中涌現(xiàn)并得到強化的。

基于處理器的語言涌現(xiàn)觀強調(diào)雖然存在“刺激貧乏”，但語言經(jīng)歷和語言知識間的缺口可以在內(nèi)部處理器的幫助下予以補足，無須借助任何天賦的語言規(guī)則。語言通過學(xué)習(xí)處理器獲得。處理器這種認(rèn)知機(jī)制能從反復(fù)出現(xiàn)的語言現(xiàn)象中獲得統(tǒng)計規(guī)律，并且識別和計算分布或然性?；谔幚砥鞯恼Z言涌現(xiàn)觀主要依賴于聯(lián)通主義模型，與語言的符號表征觀相對立。語言學(xué)習(xí)和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的計算仿真模型相似，神經(jīng)活動由若干個單元或節(jié)點組成。語言學(xué)習(xí)就如同神經(jīng)元組成模塊一樣。這些神經(jīng)網(wǎng)中，每個節(jié)點都有自己獨特的激活水平。在神經(jīng)系統(tǒng)中，每個結(jié)點都能刺激或抑制其它結(jié)點的活動。語言處理的過程就是結(jié)點問或跨模塊的神經(jīng)元激活的過程。當(dāng)重新達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)時，這種擴(kuò)散激活就會結(jié)束。無論是基于用法的語言涌現(xiàn)觀還是基于處理器的語言涌現(xiàn)觀都強調(diào)頻率和分布或然性的重要地位。頻率和分布或然性因此就成為涌現(xiàn)論語言習(xí)得觀的核心概念。

涌現(xiàn)論視角下的語言習(xí)得觀也受到一些質(zhì)疑。首先，基于聯(lián)通主義模型的語言涌現(xiàn)觀無法解釋復(fù)雜的語言知識，比如語法的習(xí)得。對于兒童如何在短時間里輕松習(xí)得復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，涌現(xiàn)論還缺乏解釋力。兒童的實際語言輸入明顯不如其掌握的語法知識豐富和復(fù)雜。他們能自行歸納出大量實際語言輸入中少見的語法現(xiàn)象。其次，從學(xué)習(xí)機(jī)制來看，涌現(xiàn)論所強調(diào)的頻率作用和基于或然性即統(tǒng)計概率的學(xué)習(xí)只是基于“刺激一反應(yīng)”的行為主義的延續(xù)。

三、涌現(xiàn)論與構(gòu)式習(xí)得研究

構(gòu)式是語言形式、意義和功能的復(fù)合語言體，是語言的基本組成單位，其組成部分或者其它構(gòu)式不能完全預(yù)測其形式和功能。構(gòu)式利用核心詞傳遞其構(gòu)式義，比如雙賓構(gòu)式的核心詞為“give”，致使移動構(gòu)式的典型義為“put”。根據(jù)涌現(xiàn)論的觀點：語言以構(gòu)式的形式在使用中涌現(xiàn)。頻率在涌現(xiàn)中發(fā)揮重要作用。陸儉明（2009）認(rèn)為“每個構(gòu)式都由語塊構(gòu)成，語塊是構(gòu)式的構(gòu)成單位?！闭Z塊是高頻出現(xiàn)的認(rèn)知公式，它們作為整體儲存，處理時不需要激活高水平的認(rèn)知圖示。部分學(xué)者認(rèn)為語言是通過語塊的形式程序化的（Wray 2002；EUis2002）。Tomasel 10（2003）指出“語言結(jié)構(gòu)在使用中涌現(xiàn)，其涌現(xiàn)進(jìn)程基本上取決于該結(jié)構(gòu)在輸入中出現(xiàn)的類型和標(biāo)記的頻率?！鳖l率在概念和語言表達(dá)的存儲和處理中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。形符頻率是語塊儲存和處理的必要條件，而類符頻率則對諸如雙賓構(gòu)式和結(jié)果構(gòu)式之類的構(gòu)式圖示的建構(gòu)發(fā)揮重要作用。另一些學(xué)者則認(rèn)為語言是慣用構(gòu)式組成的網(wǎng)絡(luò)，甚至是計算程序（Goldberg 1999；Tomasello 2003；0Grady 2005）。盡管語言提供了無限種組合的可能性，說話者并沒有完全使用這些組合。在實際使用中，他們多依賴于言語社區(qū)中大家共同使用的有限數(shù)量的組塊來達(dá)意。使用這些組塊也增加了言語社區(qū)成員的社會歸屬感?！斑@些組塊作為整體儲存和從記憶中提取，并不是通過語法生成或者分析”（Wray 2002）。這些組塊的功能之一就是減少語言使用者的認(rèn)知加工負(fù)擔(dān)。語言使用者得以將有限的注意力處理情景語境中相伴出現(xiàn)的其它活動比如做筆記，開車等。無論是慣用語，語塊還是構(gòu)式語言觀都認(rèn)同這個觀點：語言是具有語義內(nèi)涵的預(yù)制結(jié)構(gòu)所組成，但是這些預(yù)制結(jié)構(gòu)的記憶和程序化的方式還有待探索。

涌現(xiàn)論從構(gòu)式的角度對語言學(xué)習(xí)是“基于規(guī)則說”還是“基于范例說”給出了合理的解釋。語法與詞匯在傳統(tǒng)語言學(xué)中是兩個不同的概念。生成語言學(xué)把采取兩分法看待語言現(xiàn)象，認(rèn)為核心語言現(xiàn)象的習(xí)得基于規(guī)則，而邊緣語言現(xiàn)象的習(xí)得基于詞匯。前者依賴于符號運算系統(tǒng)，后者則取決于聯(lián)想記憶。涌現(xiàn)論認(rèn)為語法與詞匯并無本質(zhì)區(qū)別，都是構(gòu)式或象征單位，只不過復(fù)雜程度不同，語言習(xí)得就是構(gòu)式的習(xí)得（Goldberg2006）；高度抽象的語法規(guī)則來源于非語言因素的互動，是在語言的使用中涌現(xiàn)的（0Grady 2005）。涌現(xiàn)論認(rèn)為語言習(xí)得是經(jīng)驗和普遍認(rèn)知機(jī)制互動的結(jié)果，是從范例或簡單構(gòu)式開始，經(jīng)過歸納概括，最終習(xí)得復(fù)雜抽象構(gòu)式的過程（Eliis 2003；Tomasello 2003）。言語交際并不僅僅是語言生成規(guī)則作用于某些詞的聚合體的產(chǎn)物，而是通過不斷的語言使用逐漸根植于語言使用者大腦中的慣用語、語塊、預(yù)制結(jié)構(gòu)、構(gòu)式以及小構(gòu)式。語言習(xí)得采取自上而下的順序，以公式開始，進(jìn)而是合成結(jié)構(gòu)，最后是一般句法結(jié)構(gòu)。EUis（2003）認(rèn)為“語言由構(gòu)式組成，語言習(xí)得是以范例為基礎(chǔ)的（exemplar-based）。句法習(xí)得和詞匯習(xí)得并無本質(zhì)區(qū)別，都采用歸納式的聯(lián)想學(xué)習(xí)機(jī)制”。Tomasello（2003）認(rèn)為，“語言學(xué)習(xí)的第一步是積累整體短語（holophrase），進(jìn)而掌握低能產(chǎn)性的結(jié)構(gòu)如動詞孤島結(jié)構(gòu)，最后逐步形成抽象句法結(jié)構(gòu)?！?/p>

四、涌現(xiàn)論與構(gòu)式教學(xué)

（一）語言形式與意義的結(jié)合

在語言教學(xué)中，語言的形式與意義往往顧此失彼，不可兼得。以意義為中心的教學(xué)往往忽視語言形式，不利于構(gòu)式的習(xí)得。如前文所述，涌現(xiàn)論認(rèn)為語言習(xí)得就是構(gòu)式的習(xí)得。近年來，以構(gòu)式和語塊為中心的教學(xué)法正逐漸受到重視。這種教學(xué)方法吸取了形式教學(xué)和意義教學(xué)的優(yōu)點。構(gòu)式教學(xué)宜采取形式和意義相結(jié)合的教學(xué)方法。在教學(xué)中，教師通過教學(xué)手段讓學(xué)習(xí)者注意到陌生構(gòu)式等語言形式?？梢酝ㄟ^構(gòu)式的凸顯和高頻輸入，讓學(xué)習(xí)者注意、理解并記憶構(gòu)式，從而兼顧語言的形式和意義。教師可采取任務(wù)型教學(xué)法，首先確保意義的有效傳達(dá)，再通過一些反饋、元語言知識講解等手段分配學(xué)習(xí)者的注意力，讓學(xué)習(xí)者注意到某些構(gòu)式，從而使得學(xué)習(xí)者能夠兼顧到語言輸入的形式、意義和功能。語塊教學(xué)法是指在任務(wù)型教學(xué)中，采用教學(xué)手段，通過語塊的凸顯和高頻輸入，讓學(xué)習(xí)者注意并理解、記憶語塊，從而兼顧語言的形式和意義。以從句的習(xí)得為例，傳統(tǒng)英語關(guān)系從句教學(xué)通常采用教師直接講解句法規(guī)則并糾錯的方法，這種以語言規(guī)則為中心的英語教學(xué)飽受詬病。已有研究發(fā)現(xiàn)：基于語塊的教學(xué)方法比基于規(guī)則的方法更能有效地促進(jìn)句法的習(xí)得，如賈光茂（2014）。

（二）顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的結(jié)合

外顯學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者有意識地付出努力并采取一定策略的學(xué)習(xí)，具有主控性和清晰性；內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無意識的學(xué)習(xí)行為，不需要動用大腦額外的注意力資源，具有自動性和模糊性（Ellis，2002）。EUis和Wulff（2014）認(rèn)為，二語中凸顯度不強、易被學(xué)習(xí)者忽視的語言形式以及二語中語義或語用概念與語言形式匹配與母語不一致的二語形式只靠內(nèi)隱學(xué)習(xí)無法習(xí)得或習(xí)得緩慢，因為要習(xí)得這些語言需要單獨的注意力資源分配，需要外顯學(xué)習(xí)。顯性教學(xué)中，教師通過增加輸入頻率、增加形式的凸顯度、增大提示和解釋聯(lián)接的概率，可促進(jìn)這類語言形式學(xué)習(xí)中形式一意義的聯(lián)接。

在母語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以判斷自動構(gòu)式在某種語境下形式和意義匹配的可能性。構(gòu)式輸入頻率越高，這種判斷越能得到確認(rèn)，從而對這種構(gòu)式進(jìn)行抽象和概括。這一過程是無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程。而學(xué)習(xí)者無法注意并掌握二語中的陌生構(gòu)式，僅僅依靠內(nèi)隱學(xué)習(xí)是不夠的。教師需要通過教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)習(xí)識別、注意輸入中的語塊，通過提供以凸顯和高頻形式呈現(xiàn)的語塊輸入材料，幫助學(xué)生抽象和概括出構(gòu)式。

（三）高頻輸入和高頻輸出結(jié)合

涌現(xiàn)論強調(diào)頻率在語言習(xí)得中的重要作用。學(xué)習(xí)者積累大量構(gòu)式并依據(jù)其頻率進(jìn)行規(guī)則概括。頻率是建立形式一意義聯(lián)接的關(guān)鍵因素。只有通過高頻輸入，學(xué)習(xí)者才能隱性地、自動地對形式和意義進(jìn)行匹配。學(xué)習(xí)者接觸到某一構(gòu)式或組合的頻率越高，其在語言知識體系中越穩(wěn)固。高頻輸入的構(gòu)式比低頻輸入的構(gòu)式更易于處理。學(xué)習(xí)則依據(jù)經(jīng)驗進(jìn)行直覺判斷，選擇在大腦中出現(xiàn)頻率高，可能性大的解釋。在新構(gòu)式學(xué)習(xí)的初級階段，教師應(yīng)重點講解目標(biāo)構(gòu)式的典型范例，通過讓學(xué)生閱讀語料庫語境共現(xiàn)行等高頻輸入手段，并設(shè)計合作復(fù)述等高頻操練活動，讓學(xué)生掌握其意義。在其掌握目標(biāo)構(gòu)式的典型范例之后，教師應(yīng)該多列舉其他范例，讓學(xué)生能有效地抽象出構(gòu)式圖式。

（四）重視母語和二語構(gòu)式的比較

二語學(xué)習(xí)在各個方面都會受到母語的影響。對于二語和母語存在相似的構(gòu)式，母語可幫助二語構(gòu)式的學(xué)習(xí)?？墒窃诓煌Z言中，即使類似的構(gòu)式也會有細(xì)小差別，這些差別都會對二語構(gòu)式學(xué)習(xí)造成干擾。不過已有母語和二語學(xué)習(xí)的對比研究表明，“母語習(xí)得是建立新范疇的過程，而二語學(xué)習(xí)過程很大程度上是原有范疇的修訂”（Bialystok 1992）。二語學(xué)習(xí)者大腦中已經(jīng)儲備了完善的母語抽象構(gòu)式知識（張曉鵬2010），如雙賓構(gòu)式、動結(jié)構(gòu)式等。他們已經(jīng)不再借助重復(fù)典型范例的方式來建立新的構(gòu)式圖式了，相反只是學(xué)習(xí)表示移動事件的不同語言表達(dá)范例。教學(xué)中，教師應(yīng)重點幫助學(xué)生注意兩種語言不同的構(gòu)式圖示，比較其差異，幫助其克服來自母語的制約。對于類似的構(gòu)式，教師應(yīng)提供或讓學(xué)生自己搜集二語構(gòu)式的典型表達(dá)范例。

五、結(jié)語

涌現(xiàn)論為構(gòu)式習(xí)得的研究與教學(xué)提供了全新的理論視角和實踐依據(jù)?！盎谟梅ǖ恼Z言涌現(xiàn)觀”和“基于處理器的語言涌現(xiàn)觀”相互補充，對語言涌現(xiàn)論提供了合理的解釋。語言以構(gòu)式的形式在使用中涌現(xiàn)。頻率在涌現(xiàn)中發(fā)揮重要作用。語言習(xí)得是一個從歸納概括范例和簡單構(gòu)式到逐步掌握復(fù)雜抽象構(gòu)式的過程。在構(gòu)式教學(xué)中，教師應(yīng)注意語言形式與意義相結(jié)合、顯性與隱性教學(xué)相結(jié)合，高頻輸入和輸出結(jié)合，注意母語和二語構(gòu)式的比較。

涌現(xiàn)論在語言習(xí)得的研究上已經(jīng)有一定應(yīng)用，但目前主要關(guān)注語塊或簡單構(gòu)式，復(fù)雜構(gòu)式或句法還較少涉及。此外，構(gòu)式和語塊為中心的學(xué)習(xí)究竟是否為補丁式的學(xué)習(xí)，構(gòu)式和語塊是語言的核心知識還是外圍知識，對構(gòu)建語言運算系統(tǒng)有沒有幫助？二語學(xué)習(xí)的成功是否能歸因于構(gòu)式或語塊學(xué)習(xí)？語言習(xí)得與構(gòu)式習(xí)得在多大程度上具有一致性？這些問題還有待今后的研究進(jìn)一步探討。

作者簡介：劉珊，女，武漢紡織大學(xué)外國語學(xué)院副教授。