建構主義視角下翻譯教學模式

關繼東

摘要：一帶一路背景下對翻譯人才需求越來越多，因此，翻譯教學越來越重要。本文從翻譯教學實踐出發(fā)，以建構主義觀點為理論依據(jù)，探討了基于該理論指導下的英語翻譯教學模式，建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、教學原則等方面。主要是學生在教師的指導下，從師生共同商定的翻譯文本人手，以類似科學研究的方式，主動地探索翻譯理論研究、翻譯技巧的應用、解決實際翻譯問題。

關鍵詞：建構主義；翻譯；教學模式

一、前言

自20世紀90年代以來，外語教學研究的視角由把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論轉(zhuǎn)移到把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。同時，伴隨著人們對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，建構主義教學理論成為認知學習理論的一個重要分支。

二、建構主義視角

當前我國高校進行著轟轟烈烈的外語教學改革，這場改革致力于能否打破傳統(tǒng)的外語教學模式，即“以教師為中心，教師講、學生聽”的傳統(tǒng)教學模式向“以學生為中心，主動、探究式學習”為特點的教學模式轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教學模式既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，更不利于具有外語應用能力的人才培養(yǎng)。建構主義理論針對外語“教與學”提出全新的理論和思路，賦予外語教學與學習嶄新的含義。首先，建構主義教學理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。因此學習活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程；其次，建構主義教學理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是局限于教師的講授內(nèi)容和教材內(nèi)容，書本知識不再是反映現(xiàn)實的唯一準確渠道，課堂上所獲得的知識只是對客觀現(xiàn)象的1種理解和假設。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗，以自己的方式建構對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

三、建構主義教學思想指導下的教學模式與教學方法

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等六個方面。

1.建構主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)都不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。

（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

四、建構主義與翻譯教學

建構主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。研究性翻譯教學主要是指學生在教師的指導下，從師生共同商定的翻譯文本入手，以類似科學研究的方式，主動地探索翻譯理論研究、翻譯技巧的應用、解決實際翻譯問題的學習活動。它著力于學生的學，目標指向?qū)W生的創(chuàng)新能力、問題意識、合作意識以及關注人類發(fā)展的意識和責任感的培養(yǎng)?？梢哉f，二者在強調(diào)學習的探究性、主體性、交互性、過程性、開放性等體現(xiàn)現(xiàn)代學習的特點方面存在共同的基礎。

首先，就翻譯教學的探究性而言，建構主義所強調(diào)的“建構”本身就是一個積極卞動的探索過程。在建構知識的過程中，翻譯教學的目標設定以學生已有的認知方式知識網(wǎng)絡結構特點為基礎，學習目標是有關翻譯知識的“主題、圖式、框架”等動態(tài)性的內(nèi)容，而不是具體的、靜態(tài)的結論或規(guī)則性的知識。這樣的學習日標才一能因人而異，因內(nèi)容而異，因?qū)W習環(huán)境而異。翻譯教學就是圍繞上述目標展開的一系列有關知識的建構過程，學生從中不斷獲得意義并進一步完善其翻譯理論知識結構，逐步提高個人的翻譯能力。因此翻譯教學的重心應是形成學習者的探究和創(chuàng)新思維。此外，建構主義學習理論還主張給學習者適當?shù)慕Y構不良問題，因為這些問題的條件、過程和結果都具有不確定性，因而要求學習要具有較強的探索性和創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)學習者的探究能力，建構主義者提出了類似于發(fā)現(xiàn)學習的支架式教學模式、隨機進人教學模式、拋錨式教學模式等，強調(diào)學生在教師的指導下，通過自己的獨立探究，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這些理論和策略都為體現(xiàn)翻譯教學的“研究”性特點提供了豐富的依據(jù)。

其次，從學習者的主體性來看，建構主義學習理論對認識的主體給予了前所未有的關注。該理論認為，人作為認識的主體不是一成不變地反映現(xiàn)實，個體在認識中總是以其特有的經(jīng)驗和方式對現(xiàn)實進行選擇、修正并賦予現(xiàn)實以獨特的意義。在建構主義學習理論看來，建構的成敗與效果關鍵取決于學習者是否具備主動建構的意向和行為。如學習者是否主動根據(jù)原有的認知結構從外界選擇信息；是否積極地將新舊知識有機地聯(lián)系起來；是否積極地生成新的信息；在建構過程中，是否主動提出假設、積極地選取驗證假設的策略；是否主動進行自我監(jiān)控和反思性學習以及是否主動與他人合作等。在素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的思想觀念下催生出的研究性學習其根本目的也在于改造傳統(tǒng)的接受式教學重教輕學，忽視學習者主動性、積極性的弊端，強調(diào)學習者創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。因此，這種教學活動以學生為本，凸現(xiàn)學生的學，通過讓學習者主動參與、主動探索去獲得知識、在這方面，二者的主導思想可謂殊途同歸，不謀而合，相互借鑒，相得益彰。

再次，就學習的交互性來說，建構主義學習理論強調(diào)建構知識的過程是通過學習者與外界和他人的交互而實現(xiàn)的，同時也強調(diào)，學習者的各種表征知識的能力也只有在相互作用中才能形成和發(fā)展。因而學習又是一個動態(tài)的、相互合作的過程飛以維果斯基為代表的社會建構主義者則強調(diào)社會文化在心理發(fā)展中的作用，尤其是強調(diào)活動和交往在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他們認為：認知發(fā)展是“社會共同參與的活動向內(nèi)化過程的轉(zhuǎn)換”，在這一轉(zhuǎn)化過程中，學習者應該有頻繁的機會與同伴和富有經(jīng)驗的人（包括教師）相互作用。教師應作為學生建構知識和創(chuàng)造意義的合作者，積極參與到學習者對現(xiàn)實的建構當中去。同時，由于對知識的確定性的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，社會建構主義者也十分強調(diào)學習者依據(jù)自己的經(jīng)驗，以自己的方式建構對事物的理解，但是由于每個人對事物理解各不相同，為了獲得整合性的認識，可以通過合作學習和交互式教學的方式來實現(xiàn)。同樣，研究性學習的提出不僅重視養(yǎng)成學習者獨立研究問題、解決問題的能力，同時，作為一種新型的學習活動，它也更加關注學習者在研究活動中通過相互間的溝通、合作、配合，發(fā)揮集體的力量以完成任務的能力以及學會如何交流和分享研究信息、創(chuàng)意和成果。強調(diào)學習者合作意識和團隊精神的具備。為此，在研究性學習中就應著力于形成各種良好的關系，重視師生之間、生生之間的協(xié)商、對話、交流，把學會合作視為一個重要的目標。

最后，就學習的過程性與開放性來說，與傳統(tǒng)教學中只是把信息源拘泥于課本以及教師的講解的做法不同，在建構性學習中，學習者可以接觸到的信息源空前擴展。是組織學生進行探索，教師不是預先設計好信息程序，而學習活動會因此超越教室的界限拓展到社會、生活中的各個層面。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”是協(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”是整個學習過程的最終目標、所要建構的意義是指；事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。