基于SPOC的漸進(jìn)式高職混合教學(xué)生態(tài)模式探究

朱艷華 張小衛(wèi)

(陜西青年職業(yè)學(xué)院 陜西 西安 710068)

隨著技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，我國對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需求不斷增大，對高職教育人才培養(yǎng)提出了新的更高要求。但高職學(xué)生存在入學(xué)成績偏低、文化基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力相對較弱、學(xué)習(xí)自覺性不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣不好等現(xiàn)象。加之，我國高職院校綜合評價招生制度的實(shí)施，高職學(xué)生水平參差不齊。應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)促進(jìn)教學(xué)改革，提高高職教學(xué)質(zhì)量顯得尤為重要。

一、問題提出

基于SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)的混合教學(xué)模式將MOOC的先進(jìn)思想和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源與線下形式多樣的課堂教學(xué)相結(jié)合實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化，符合現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的要求。目前，國內(nèi)外較有代表性的混合教學(xué)模型有清華大學(xué)鐘曉流提出的太極式翻轉(zhuǎn)課堂模型和Gerstein提出的環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型。其中，太極翻轉(zhuǎn)課堂模型是根據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論進(jìn)行構(gòu)建的，強(qiáng)調(diào)師生互動、教學(xué)相長；四階段模型是基于建構(gòu)主義理論構(gòu)建的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的自主建構(gòu)，弱化了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。據(jù)調(diào)查，盡管很多教師都在嘗試使用混合教學(xué)模式開展教學(xué)，但在具體實(shí)施過程中依然存在諸多問題，主要表現(xiàn)在兩個方面。

1.混合教學(xué)有形無實(shí)，不能實(shí)現(xiàn)課堂的真正翻轉(zhuǎn)。很多課程的線上學(xué)習(xí)缺乏有力監(jiān)管，加上學(xué)生自身的自制力不夠，導(dǎo)致線上學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)流于形式，知識的傳授仍然依賴傳統(tǒng)課堂，不能實(shí)現(xiàn)混合教學(xué)將傳統(tǒng)課堂用于高級認(rèn)知的初衷。

2.教學(xué)評價對教學(xué)的促進(jìn)不明顯。在實(shí)際的教學(xué)評價中，一是缺乏科學(xué)的評價工具，不能對不同的學(xué)生進(jìn)行科學(xué)準(zhǔn)確評價；二是不能有的放矢的將評價結(jié)果再次反饋到教學(xué)，根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)目標(biāo)，從而促進(jìn)教學(xué)。

本文提出基于SPOC的漸進(jìn)式高職混合教學(xué)生態(tài)模式，旨在發(fā)揮線上線下教學(xué)優(yōu)勢，循序漸進(jìn)，破解學(xué)生知識薄弱、層次不一的難題，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力、探究能力和自主學(xué)習(xí)等能力的培養(yǎng)，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

二、教學(xué)模式構(gòu)建

(一)漸進(jìn)式高職混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

混合教學(xué)模式又叫混合學(xué)習(xí)(Blended learning)，是一種在線學(xué)習(xí)和面授相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式?；旌辖虒W(xué)生態(tài)模式是教學(xué)系統(tǒng)中各要素在受到系統(tǒng)中其他要素的變化影響下自我調(diào)整，自我發(fā)展，從而形成更優(yōu)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的一種混合教學(xué)模式。

基于SPOC的漸進(jìn)式高職混合教學(xué)生態(tài)模式簡稱“五二三”教學(xué)模式，包括五個教學(xué)要素、兩個教學(xué)平臺和三個學(xué)習(xí)階段。五個教學(xué)要素包括學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和方法、教學(xué)評價；兩個教學(xué)平臺，兩個教學(xué)平臺包括SPOC線上平臺和傳統(tǒng)課堂線下平臺；三個學(xué)習(xí)階段包括知識認(rèn)知階段、自主探究階段和生態(tài)平衡階段。具體模型如圖1所示。

圖1 基于SPOC的漸進(jìn)式高職混合教學(xué)生態(tài)模式

(二)漸進(jìn)式高職混合教學(xué)生態(tài)模式內(nèi)涵解析

1.三階段“漸進(jìn)式”分析。根據(jù)高職學(xué)生知識基礎(chǔ)薄弱、兩級分化嚴(yán)重及認(rèn)知規(guī)律，將教學(xué)過程分解為知識認(rèn)知、自主探索、生態(tài)平衡三個階段，實(shí)現(xiàn)“漸進(jìn)式”學(xué)習(xí)。依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)習(xí)者只有經(jīng)過知識認(rèn)知階段積累牢固的基礎(chǔ)知識，才能進(jìn)入獨(dú)立思考和探索的自主探究階段，去探索知識的外延并達(dá)到靈活應(yīng)用的高度。每節(jié)知識的學(xué)習(xí)均需經(jīng)過這三個階段。

三個學(xué)習(xí)階段均需進(jìn)行完整的教學(xué)設(shè)計(jì)(五要素)，借助線上、線下兩個學(xué)習(xí)平臺實(shí)施教學(xué)來達(dá)到本階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。即在知識認(rèn)知階段需要在完整的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)下，借助線上、線下兩個學(xué)習(xí)平臺實(shí)施教學(xué)，完成學(xué)生對基本理論知識的熟練掌握；自主探究階段是在掌握理論知識的基礎(chǔ)上，同樣在完整的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)下借助兩個學(xué)習(xí)平臺，實(shí)現(xiàn)對知識的自主探究和深入學(xué)習(xí)；生態(tài)平衡階段是學(xué)生在掌握了牢固的基礎(chǔ)知識、具有了一定的學(xué)習(xí)能力和探究能力之后，對知識的外延和內(nèi)涵有了更廣、更深的思考，自身的探究能力、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力都得到了進(jìn)一步加強(qiáng)和培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者在此階段適應(yīng)了翻轉(zhuǎn)課堂，真正成為教學(xué)主體，促使教學(xué)系統(tǒng)中生態(tài)環(huán)境的形成。

2.教學(xué)“生態(tài)”分析。“生態(tài)”體現(xiàn)在兩個方面。一方面學(xué)習(xí)者通過知識認(rèn)知、自主探究兩個學(xué)習(xí)階段的知識積累和學(xué)習(xí)思考對翻轉(zhuǎn)課堂模式的適應(yīng)，能夠真正成為教學(xué)的主體，參與教學(xué)生態(tài)；另一方面在以教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)系統(tǒng)中，五大教學(xué)設(shè)計(jì)要素之間相互影響、相互促進(jìn)，從而形成一種動態(tài)的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，比如學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容分析會影響教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法策略的確定，教學(xué)方法策略又影響教學(xué)實(shí)施情況，教學(xué)實(shí)施會影響教學(xué)評價，教學(xué)評價又會影響學(xué)習(xí)者，如此周而復(fù)始便形成一種良性的生態(tài)環(huán)境。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)“五要素”分析。(1)課前準(zhǔn)備①學(xué)習(xí)者分析。學(xué)習(xí)者分析在教學(xué)過程中起著至關(guān)重要的導(dǎo)向作用，學(xué)習(xí)者是教學(xué)活動的主體，只有對學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面進(jìn)行深入分析，才能更有針對性的開展教學(xué)。開課初期，對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)特征分析，了解個體差異。根據(jù)知識基礎(chǔ)薄弱、認(rèn)知能力較差、學(xué)習(xí)態(tài)度不積極學(xué)生所占比例來確定采用何種方法開展教學(xué)。如上述比例較小，可采用小組幫扶的方式，通過組內(nèi)其他同學(xué)督促幫助完成學(xué)習(xí)任務(wù)；如上述比例較大，可采用分層教學(xué)、分類指導(dǎo)的教學(xué)方式。不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、安排學(xué)習(xí)任務(wù)，從而解決學(xué)生水平參差不齊的現(xiàn)實(shí)問題。

②教學(xué)內(nèi)容分析。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生應(yīng)該掌握的知識、技能和行為經(jīng)驗(yàn)的總和。教學(xué)內(nèi)容分析是要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，明確教學(xué)內(nèi)容中各個組成部分之間的聯(lián)系及重難點(diǎn)。同時，還應(yīng)明確學(xué)完后學(xué)生須知道什么、能做什么；學(xué)生達(dá)到這樣的目標(biāo)，需要哪些先決知識、技能和態(tài)度，以及課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及最佳的教學(xué)順序等。

③確定教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，在教學(xué)活動中處于核心位置，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，還是教學(xué)評價的依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確定必須以學(xué)生的實(shí)際情況為出發(fā)點(diǎn)。在制定教學(xué)目標(biāo)時不僅要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，還應(yīng)考慮社會的需要及實(shí)際崗位需求的對接，從而制定出科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、操作性強(qiáng)的教學(xué)目標(biāo)。同時，在分層教學(xué)中還要注意區(qū)分不同層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。

④教學(xué)策略與方法。針對高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)生特點(diǎn)，線上教學(xué)多采用先行組織者教學(xué)策略，即采用講故事、引用案例、作比喻等方式將抽象、深奧、枯燥乏味的理論知識變得具體、淺顯、生動，利于學(xué)生理解掌握。線下課堂教學(xué)多采用以學(xué)為主的教學(xué)策略，即基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，采用合作探究的方式，讓學(xué)生自主完成知識建構(gòu)。

⑤準(zhǔn)備教學(xué)資源。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在課前完成對SPOC平臺學(xué)習(xí)資源的完善更新，包括導(dǎo)學(xué)、考核方式、教學(xué)視頻、PPT、測試習(xí)題、電子書籍、知識拓展資料等，同時給學(xué)生安排學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

(2)教學(xué)實(shí)施。教學(xué)實(shí)施以“課堂+網(wǎng)絡(luò)”、“線上+線下”的方式開展。線上學(xué)習(xí)借助SPOC平臺完成基本知識的獲取、內(nèi)化；線下學(xué)習(xí)依賴傳統(tǒng)課堂對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)化鞏固及提高，培養(yǎng)學(xué)生的高級認(rèn)知。

①線上學(xué)習(xí)。學(xué)生在SPOC平臺上完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)過程中遇到問題可以利用平臺討論區(qū)功能提問、師生共答進(jìn)行答疑解惑。同時，采用分組學(xué)習(xí)，通過小組交流討論，協(xié)作完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，為線下思考、探究等高級認(rèn)知的獲取奠定基礎(chǔ)。

②線下學(xué)習(xí)。線下學(xué)習(xí)主要依靠師生互動、生生互動，來解決知識內(nèi)化和高級認(rèn)知能力的獲得，涉及交流、協(xié)作、個性化指導(dǎo)、形成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)等。針對學(xué)生線上學(xué)習(xí)的知識設(shè)計(jì)任務(wù)和實(shí)例，培養(yǎng)學(xué)生的知識應(yīng)用能力、思考探究能力、協(xié)作創(chuàng)新能力等高級認(rèn)知。

(3)評價反思。混合教學(xué)評價包括線上和線下兩個部分，注重能力和素質(zhì)導(dǎo)向，主要體現(xiàn)以下三個特點(diǎn)。

①評價主體多元化。在混合模式下教學(xué)，教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)平臺等主體均可參與教學(xué)評價。評價較為客觀和全面。一是弱化教師單一評價帶來的主觀性和片面性；二是引入學(xué)生評價，可以使學(xué)生在自評和互評中自我反思、換位思考，更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；三是通過平臺評價，對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、習(xí)題測驗(yàn)、論壇交流等多方面信息進(jìn)行跟蹤、搜集、分析，可以對學(xué)生進(jìn)行全面、準(zhǔn)確的評價，找出共性問題、掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為研究教學(xué)規(guī)律、教學(xué)反思和個性化指導(dǎo)提供依據(jù)。

②評價內(nèi)容多元化。評價內(nèi)容包括基本概念及基礎(chǔ)知識的掌握程度、知識的綜合應(yīng)用能力及解決實(shí)際問題的能力。評價內(nèi)容多元化能夠促進(jìn)評價由應(yīng)試導(dǎo)向轉(zhuǎn)向能力和素質(zhì)導(dǎo)向。

③評價方式過程化。混合教學(xué)模式的教學(xué)評價采用全過程的評價方式，包括過程性評價和終結(jié)性評價，兩種評價按照一定比例(如過程性考核60%+終結(jié)性考核40%)形成最終考核分?jǐn)?shù)。其中過程性考核包括線上課程學(xué)習(xí)、課后作業(yè)和章節(jié)測試的完成情況、線上討論區(qū)活躍程度、線下課堂考勤、小組討論發(fā)言、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)踐等；終結(jié)性考核包括期末筆試和實(shí)操考試。全過程學(xué)習(xí)評價有利于學(xué)生保持學(xué)習(xí)的積極性，也有利于評價的全面性和客觀性。

三、實(shí)踐探索

該模式在2017級學(xué)前教育專業(yè)的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程教學(xué)中進(jìn)行了3個月的實(shí)踐，2個班作為試驗(yàn)班，其他班按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式開展教學(xué)，試驗(yàn)班采用漸進(jìn)式混合教學(xué)模式的方式開展教學(xué)。首先采用調(diào)查問卷的方式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格及知識基礎(chǔ)，完成對學(xué)習(xí)者特征的分析；將章節(jié)知識進(jìn)行歸類匯總形成知識框架，完成對教學(xué)內(nèi)容的分析；根據(jù)學(xué)生特征及教學(xué)內(nèi)容分析設(shè)定教學(xué)目標(biāo)并選擇教學(xué)方法。采用漸進(jìn)式混合教學(xué)模式，知識認(rèn)知階段先讓學(xué)生在SPOC平臺上學(xué)習(xí)Office基礎(chǔ)知識點(diǎn)，并完成測試練習(xí)；線下教師通過講解知識點(diǎn)的簡單應(yīng)用幫助同學(xué)們鞏固基礎(chǔ)知識，保證所有同學(xué)都掌握基礎(chǔ)知識。自主探索階段是發(fā)揮學(xué)生主體地位最顯著的階段，學(xué)生具有了牢固的知識基礎(chǔ)，開始主動思考提問，自主探索知識工具的應(yīng)用，此階段教師要做好引導(dǎo)，避免學(xué)生發(fā)散思維下的提問偏離教學(xué)目標(biāo)。在生態(tài)平衡階段學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)了混合教學(xué)模式，能夠保持學(xué)習(xí)的主體地位。教師將在形成的新的教與學(xué)的平衡環(huán)境中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征等變化對教學(xué)方法、策略和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。通過觀察發(fā)現(xiàn)：2個試驗(yàn)班同學(xué)的基礎(chǔ)知識掌握較為扎實(shí)，學(xué)習(xí)積極性相對較高，班級學(xué)風(fēng)和學(xué)生精神風(fēng)貌都比其他班明顯提升。

四、總結(jié)

本文立足教學(xué)設(shè)計(jì)的五大要素和線上線下兩個教學(xué)平臺，針對高職學(xué)生特點(diǎn)提出知識認(rèn)知、自主探究、生態(tài)平衡三個漸進(jìn)式學(xué)習(xí)階段，對解決高職教育教學(xué)實(shí)際問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，提高高職教育教學(xué)質(zhì)量具有重要作用。

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