協(xié)同教育提升高中生學習效能感的實證研究

梁劍玲 鄧秀平

〔摘要〕能否把心理輔導(dǎo)與學科學習結(jié)合起來，在學校的學習情境中，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養(yǎng)，通過心理輔導(dǎo)、班級教育、學科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合，產(chǎn)生全面提升學習效能感的積極作用？本研究選取了中山市某普通高中的高二學生作為研究對象，實驗結(jié)果表明：協(xié)同教育能有效提升普通高中學生學習效能感；協(xié)同教育培養(yǎng)學生的學習效能感是積極有意義的嘗試，豐富了學習效能感干預(yù)的理論和實踐。提高學生學習效能感的策略有：增強自信心、設(shè)置合理的學習目標、學習動機激發(fā)、學習策略和學習方法訓(xùn)練、親歷的掌握性經(jīng)驗、教師積極的關(guān)注和情感支持、良好的學習氛圍。

〔關(guān)鍵詞〕學習效能感；高中生；協(xié)同教育

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）11-0004-08

一、引言

（一）研究背景

學習效能感（perceived academic efficacy）是指學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務(wù)的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷。學習效能感是自我效能感在學習領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)。[1]國內(nèi)外研究者經(jīng)過近30年的探索，有相當多的研究成果，證實了學習自我效能感對學生的思維、情緒、動機、學習行為及學業(yè)成就等具有重要的作用。穆爾頓（Multon）等人對自我效能與學業(yè)成績關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，從自我效能感的影響效應(yīng)來看，對高中和大學階段的學習的影響要大于初中和小學階段，這些研究充分說明了對高中生學習效能感培養(yǎng)的必要性。

以往的很多研究表明，通過歸因、學習策略的輔導(dǎo)、學習心理效能訓(xùn)練等心理輔導(dǎo)方式能使學習效能感提升[2-4]；通過團體輔導(dǎo)等干預(yù)訓(xùn)練，學生的學習效能感可以得到提升[5-6]。我們在“班級團體心理輔導(dǎo)對于提升職高學生學習效能感的實證研究”中發(fā)現(xiàn)，班級團體心理輔導(dǎo)對于學生學習效能感能產(chǎn)生顯著的影響，實驗班與對照班的后測效能感總分和學習行為效能感維度上差異極其顯著，而在學習能力效能感這一維度上則不存在顯著差異。[7]魏歡[8]在“團體心理輔導(dǎo)對大學新生學習效能感的影響研究”發(fā)現(xiàn)實驗組、知識訓(xùn)練組、空白組在學習行為效能感維度上的后測得分顯示差異不顯著。

學習自我效能感包括兩個維度，學習能力效能感和學習行為效能感。能力自我效能感是指個體對自己是否有能力完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的評估；行為自我效能感是指學生對自己的學習行為能否達到學習目標的評估，是對自己行為結(jié)果的估計。為什么團體心理輔導(dǎo)對學習行為效能感或者學習能力效能感沒有同時產(chǎn)生積極的影響呢？

通過文獻搜索我們發(fā)現(xiàn)，學習效能感的干預(yù)除了心理輔導(dǎo)與訓(xùn)練，還與學科教學緊密結(jié)合。例如，王翠萍、張大均[9]發(fā)現(xiàn)，數(shù)學教學中構(gòu)建的滲透培育模式能夠顯著提高學生學習自我效能感。管順英[10]研究表明，化學教學中培養(yǎng)學生的學習自我效能感效果顯著，培養(yǎng)的途徑從課堂延伸到課外。王煥霞[11]的研究表明，學生物理學習自我效能感的培養(yǎng)訓(xùn)練，基本上隨課堂教學、課后輔導(dǎo)和批改作業(yè)展開，明顯改善了實驗班學生的物理學習自我效能感，提高了他們的物理學習成績，同時物理學習能力也得到提高。培養(yǎng)中注重生理和心理反應(yīng)，重視言語的反饋和情緒調(diào)節(jié)。例如，連蘭[12]發(fā)現(xiàn)，高中生數(shù)學學習自我效能感的有效培養(yǎng)策略包括積極的語言暗示、數(shù)學反思日記、成功體驗、榜樣示范、愉快的數(shù)學課堂氣氛等。

我們對“班級團體心理輔導(dǎo)對于提升職高學生學習效能感的實證研究”進行分析時發(fā)現(xiàn)，班級團體心理輔導(dǎo)方案設(shè)計并沒有涉及具體學習內(nèi)容，輔導(dǎo)所涉及的活動側(cè)重于對學生學習行為的輔導(dǎo)?！皩W習動機激發(fā)”“學習方法與策略”“合理歸因與心態(tài)調(diào)節(jié)”等主題設(shè)置實際上都是對如何優(yōu)化學習行為并達到學習目標的輔導(dǎo)，沒有對某一個具體學習內(nèi)容進行具體的呈現(xiàn)與處理，沒有發(fā)揮群體動力的影響作用，建立良好的互相激勵氛圍。美國教育心理學家威特羅克發(fā)現(xiàn)：一般性學習策略在具體應(yīng)用時，并不能脫離專門知識。團體動力學的研究者們也發(fā)現(xiàn)，團隊成員的共同努力和積極協(xié)同產(chǎn)生的團體動力作用能產(chǎn)生具有各個個體不具有的動力特征，其績效水平遠大于個體績效的總和。因此，學習能力效能感的提升應(yīng)放于具體的教學情境中，也就是在干預(yù)中除了心理教師進行心理團體輔導(dǎo)外，還調(diào)動班主任的參與，建立積極向上的班級氛圍，發(fā)揮集體效能感的作用；調(diào)動學科教師進行不同學科的學法指導(dǎo)與監(jiān)測，提高學生的學習對策和學業(yè)水平而獲得更多的成功體驗，感受學習的可控性。

學習效能感是個體的一個主體因素，這一主體因素是個體、行為和環(huán)境三元交互作用的產(chǎn)物，同時它會影響其他個體因素，會影響其對環(huán)境的感受和對行為的控制感。學習效能感的三元交互作用說明要用協(xié)同的思想進行學習效能感的干預(yù)。德國著名物理學家赫爾曼·哈肯提出“協(xié)同”的定義為：系統(tǒng)的各部分之間相互協(xié)作，使整個系統(tǒng)形成微個體層次所不存在的新質(zhì)的結(jié)構(gòu)和特征。[13]在學校的學習情境中，教師（包括班主任、學科教師和心理教師）和同伴都會對學生的自我評價產(chǎn)生影響，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養(yǎng)，通過心理輔導(dǎo)、班級教育、學科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合作用，學生個體與班集體共同努力并感受到有利于學習效能感發(fā)展的積極氛圍，使整體效益大于各獨立組成部分效益總和，這就是我們對協(xié)同教育的定義。

（二）研究目的

我們提出了“協(xié)同教育全面提升高中生學習效能感”的研究假設(shè)：讓心理教師、班主任、學科教師的三方力量協(xié)同，通過心理輔導(dǎo)、班級教育、學科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合，影響學生的學習行為效能感和學習能力效能感，從而整體提升學生的學習效能感。

二、方法

（一）研究對象

以中山市某普通高中高二學生為研究對象，進行學習自我效能感的實證研究。目前，普通高中在高一下學期會進行文理科的分班，文理科班的學生在學科成績、性別比例、教學內(nèi)容上有一定的差異。為了保證研究的一般性，同時考察在自然教學條件下，心理訓(xùn)練與干預(yù)對學生學習自我效能感的影響，在研究對象的選擇上做出了以下考慮：

在該校高二年級文科班與理科班分別選取了兩個班。兩個文科班：實驗班55人，其中男生16人，女生39人；對照班52人，其中男生16個，女生36人；兩個理科班，實驗班55人，其中男生36人，女生19人；對照班55人，其中男生35人，女生20人。實驗班與對照班的選取，是根據(jù)學校領(lǐng)導(dǎo)介紹、教師資料、學生信息反饋、學生入學成績和最近一次考試成績分析，教師的性別、教齡、教學水平、教學特點以及教學成績、教學進度、學生性別比例等方面的調(diào)查比較，同質(zhì)性較高的兩個班級，確保了研究具有一般性，也確保了研究結(jié)果的可推廣性。

（二）實驗設(shè)計

研究采用單因素3水平的實驗設(shè)計。自變量是干預(yù)方式，采取心理輔導(dǎo)、班級教育、學科指導(dǎo)相結(jié)合的協(xié)同教育干預(yù)；因變量是學習效能感總分、學習能力效能感和學習行為效能量表得分。對實驗班、對照班進行前-后測設(shè)計。

（三）研究工具

1.學習效能感量表

研究采用梁宇頌編制的學業(yè)自我效能問卷，問卷是根據(jù)Pinirihc & DeGoort的問卷改編而成。該量表包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，學習能力自我效能感是指“個體對自己是否具有順利完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的學習能力的判斷和自信”。學習行為自我效能感是指“個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷與自信”。量表共22項，采用1～5五級計分標準。該量表的分半信度為0.765，內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.79、0.62和0.82，是目前使用最廣泛的測量學生學習自我效能感的問卷。

2.協(xié)同教育提升高中生學習效能感方案

本研究使用自編“協(xié)同教育提升高中生學習效能感方案”（見表1）。方案以團體心理訓(xùn)練、學科滲透和自我效能感等相關(guān)理論為理論依據(jù)，在分析學生的情況和總結(jié)一線教師教育經(jīng)驗以及借鑒前人關(guān)于提高學習效能感策略的基礎(chǔ)上自行設(shè)計。方案，包括自信心訓(xùn)練、學習目標學習動機激發(fā)、學習方法與學習策略、學習情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)等內(nèi)容，共四個主題、12次心理訓(xùn)練和主題班會，對實驗班學生實施，時間為每周一節(jié)課，每節(jié)課40分鐘，并在課堂之余，利用班主任工作對班級學生學習效能感的提升進行主題實踐活動。

（四）實驗程序

1.前測

利用心海軟件心理測量管理系統(tǒng)導(dǎo)入量表，以集體施測的方式，對讓學生在計算機上填寫學習效能感問卷。運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行分析，對實驗班和對照進行同質(zhì)性檢驗。

2.實驗干預(yù)

實驗在真實的教育環(huán)境中進行，按課程表安排的每周一節(jié)的班級心理健康課時間，實驗班進行針對學習自我效能感提升的班級團輔活動，對照班開設(shè)的心理健康課盡量避免與學習效能感有關(guān)的內(nèi)容，實驗班和對照班均由同一心理教師進行授課，避免期望效應(yīng)；同時其他各科的任教老師相同，避免教師的變量，等等。

3.后測

實驗干預(yù)后，利用學習效能感問卷對實驗班和對照班進行測試，了解其學習自我效能感情況。

（五）數(shù)據(jù)處理

用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理，采用的統(tǒng)計方法有：獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗和協(xié)方差分析。

三、研究結(jié)果

（一）干預(yù)前學生學習自我效能感得分情況

對文科、理科實驗班和對照班發(fā)出217份問卷，回收問卷209份，其中有效問卷共計194份，實驗班和對照進行同質(zhì)性檢驗結(jié)果如下：

從表2、表3可以看出，文理科實驗班與對照班在實驗干預(yù)前，在學習效能感總分、學習能力效能感得分和學習行為效能感得分上均不存在顯著差異。選擇他們分別作為實驗班和對照班是符合實驗要求的。

（二）學習效能感的干預(yù)結(jié)果

1.實驗班和對照班在學習效能感前測結(jié)果的協(xié)方差分析

為了解學習自我效能感前測分數(shù)對后測分數(shù)是否存在影響，本研究以學業(yè)我效能感前測總分為協(xié)變量，是否接受協(xié)同教育提升學習效能感方案為自變量，學業(yè)自我效能感后測總分為因變量，在總體的實驗班與對照班之間，文科的實驗班與對照班之間和理科的實驗班與對照班之間進行協(xié)方差分析。

表4說明，在排除前測的影響后，實驗班和對照班在學習自我效能感后測總分、學習能力效能感和學習行為效能感上差異顯著，這表明：實驗干預(yù)對于學生的學習自我效能感以及學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度上均產(chǎn)生了有效的影響?？傮w上來講，本研究的干預(yù)方案能很好地提升學生的學習自我效能感總分，學習能力效能感和學習行為效能感均有顯著提升。

2.理科實驗班和對照班在學習效能感前測結(jié)果的協(xié)方差分析

從表5可知，學習效能感前測總分和學習能力效能感與學習行為效能感兩個維度上均對后測有顯著影響。排除前測的影響后，理科實驗班和對照班在學習效能感后測總分以及學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度上差異顯著，這說明了：實驗干預(yù)對于學生學習能力效能感以及學習行為效能感兩個維度的提升是有效的。

3.文科實驗班和對照班學習效能感前測結(jié)果的協(xié)方差分析

文科對照班在干預(yù)過程中有出現(xiàn)轉(zhuǎn)班、休學、出國等中途退出實驗的情況，所以文科對照班人數(shù)變化較大。實驗干預(yù)后，對實驗班與對照班進行學習效能感問卷測試，剔除一些由于各種原因而中途退出實驗的學生數(shù)據(jù)以及無效數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進行分析。

從表6可以看出，在排除了前測的影響后，文科實驗班在學習效能感總分以及學習能力效能感得分與對照班無顯著差異，學習行為效能感達到接近0.05水平的顯著差異，均值比較中發(fā)現(xiàn)，實驗班得分略微高于對照班。這說明，本次實驗干預(yù)對于文科班的效果不明顯。

四、討論

（一）關(guān)于提升學習效能感有效策略的分析

1.學生學業(yè)能力自我效能感得分高于學業(yè)行為自我效能感得分

前測階段，通過對兩個實驗班與對照班共200多名學生進行的學習效能感測試分析發(fā)現(xiàn)，學生學業(yè)能力自我效能得分高于學生學業(yè)行為自我效能感得分。學業(yè)能力自我效能感指的是個體對自己是否具有順利完成學業(yè)、取得良好成績和避免學業(yè)失敗的學習能力的判斷和自信。學業(yè)行為自我效能感指的是個體對自己能否采用一定的學習方法達到學習目標的判斷和自信。參與實驗的學校是一所市排名較靠前的普通中學，學生對自己的學業(yè)能力，對自己能順利完成學業(yè)，取得良好成績，避免學業(yè)失敗的學習能力的判斷和自信較高，超過理論中值（33分）。通過訪談得知，學生的學習時間大部分用在完成老師布置的學習任務(wù)上，自身可支配時間較少，而且在學習方式與學習時間管理上得到的指導(dǎo)較少，所以大部分學生對自己是否能采用有效的學習方法達到自己的學習目標表達出的自信較弱。因此在實驗干預(yù)的過程中，心理訓(xùn)練方案側(cè)重學生學業(yè)行為自我效能感的提升，設(shè)置了學習策略和學習方法訓(xùn)練。

2.學習效能感前測總分對學習效能感后測總分有顯著影響

結(jié)果表明，個體學習效能感的原有水平會影響實驗干預(yù)后期學習效能感的改變。這符合班杜拉對于自我效能感的研究。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在困難面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)；影響活動時的情緒。自我效能感影響或決定人們對行為的選擇，以及對該行為的堅持性和努力程度；影響人們的思維模式和情感反應(yīng)模式，進而影響新行為的習得和習得行為的表現(xiàn)。自我效能感高的人期望值高、顯示成績、遇事理智處理、樂于迎接應(yīng)急情況的挑戰(zhàn)、能夠控制自暴自棄的想法，必要時能發(fā)揮智慧和技能；自我效能低的人畏縮不前，顯示失敗，情緒化地處理問題，在壓力面前束手無策，易受懼怕、恐慌和羞澀的干擾，當需要時，其知識和技能無以發(fā)揮。因此，學習效能感高的學生在面對困難、遭遇失敗時能進行更加合理的歸因，克服困難，最終獲得成功，進一步提升自我效能感；反之，自我效能感低的個體，面對困難與挫折，容易進行不合理歸因，導(dǎo)致不良后果的產(chǎn)生，使得自我效能感進一步降低。班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素中，個人自身行為的成敗經(jīng)驗（direct experiences）這個效能信息源對自我效能感的影響最大，這與個體的成功經(jīng)驗體驗和歸因方式有關(guān)。因此，要提升學生的學習效能感，應(yīng)協(xié)助學生體驗成功經(jīng)驗同時習得合理歸因。[14]

（二）協(xié)同教育有效提升學習效能感的原因分析

首先，對于理科班，“1+1+1>3”協(xié)同教育方案設(shè)計科學合理，針對性強，輔導(dǎo)形式選擇適切。訓(xùn)練方案以團體心理輔導(dǎo)和自我效能感等相關(guān)理論為依據(jù)，在調(diào)查分析學生的情況以后，通過前測數(shù)據(jù)的支持，在方案的設(shè)計上借鑒了前人關(guān)于提高學習效能感的有效策略和方法。

通過對前測數(shù)據(jù)分析，學生能力自我效能感高于學生行為自我效能感，需重視學習策略和學習方法訓(xùn)練。對學生進行隨機訪談中發(fā)現(xiàn)，學生普遍表示學習任務(wù)多，壓力大，容易產(chǎn)生回避和拖延行為，而且對于難度逐漸加大的學習內(nèi)容，不能找到合適的方式進行學習，說明學生在學習策略、學習方法上有所欠缺。魏源[4]的研究表明，通過學習策略的輔導(dǎo)與學習心理效能訓(xùn)練，學習者的學習效能感能夠得到提升。對學習目標的有效調(diào)控、學習情境的營造與選擇、學習策略與學習方式的善用對學習效能感具有關(guān)鍵性作用。因此，我們設(shè)計的方案包括自信心訓(xùn)練、學習目標與學習動機激發(fā)、學習方法與策略、學習情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)四個主題12次班級團體輔導(dǎo)，自信心訓(xùn)練2次、學習動機激發(fā)3次、學習方法與策略輔導(dǎo)3次、學習情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)4次，學習方法與策略輔導(dǎo)以及時間管理和自我調(diào)節(jié)方面的課程占課程總數(shù)一半，符合學生實際需求。12節(jié)心理訓(xùn)練課程，主要以團體心理訓(xùn)練的方式為主。班杜拉的研究指出：親歷的掌握性經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說、生理和情緒喚起和情境條件是個體效能感的獲得和持續(xù)依賴的五種信息源[15]。團體輔導(dǎo)提供了大量的體驗活動，讓學生在體驗活動中體會成功，獲得親歷的掌握性經(jīng)驗，認識自身的優(yōu)勢，發(fā)揮自己的長處，自信心得到增強；團體輔導(dǎo)形成的課堂氛圍是開放、接納的，可以通過對同伴的觀察學習和學生之間的分享，讓學生獲得替代性經(jīng)驗，影響正處于迷茫和困惑中的學生，學會合理的歸因，找到合適的自我期望與評價；通過良好心態(tài)調(diào)節(jié)訓(xùn)練，可以實現(xiàn)情緒喚起，激發(fā)學生的學習動機，緩解學生的焦慮水平，提升學生學習效能感。因此，學習策略和學習方法訓(xùn)練、親身體驗成功的機會、增強自信心、獲得替代性經(jīng)驗、情緒和心態(tài)調(diào)節(jié)等是提升學習效能感的有效策略。

其次，“1+1+1>3”協(xié)同教育方案關(guān)注到學習效能感是“個體、行為和環(huán)境”三元交互的作用，用協(xié)同的思想進行學習效能感的干預(yù)。在學校的學習情境中，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養(yǎng)，通過心理輔導(dǎo)、班級教育、學科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合作用，學生個體與班集體共同努力并感受到有利于學習自我效能感發(fā)展的積極氛圍，把學習效能感的培養(yǎng)從認知層面落實到行為層面，全面提升學習效能感。

賈娟[16]發(fā)現(xiàn)：教師對學生的鼓勵、關(guān)注與關(guān)心這兩個教師情感支持維度對中學生學習效能感有顯著的正向預(yù)測作用。王翠萍、張大均[17]認為，針對學科特點構(gòu)建的滲透培育模式能夠提高學生的學習效能感。“1+1+1>3”協(xié)同教育方案在班級心理團體輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合班級學生實際情況，把教師的支持與激勵滲透到日常管理中去，把心理課堂上的干預(yù)效果延續(xù)至課后，保持干預(yù)帶來的影響。在四個不同主題的心理訓(xùn)練中，結(jié)合班級情況，聯(lián)合班級教師，我們設(shè)計了四個方面的滲透工作。

第一部分：自信訓(xùn)練課程后，班主任通過班干部組織，收集班級學生優(yōu)點，并進行優(yōu)點比拼活動，設(shè)計學生優(yōu)點與課程活動反思展板，放置于課室門口，鼓勵學生積極發(fā)現(xiàn)自己的長處，營造正向的充滿能量的氛圍。

第二部分：學習目標與學習動機激發(fā)。班主任通過主題班會“職業(yè)生涯規(guī)劃”收集學生大學志愿書，制作大學錄取通知書，并利用班會課頒發(fā)大學錄取通知書，激勵學生積極追求自己的理想，激發(fā)學生的學習動機。把學生為實現(xiàn)目標而寫下的承諾制作成板報，貼于課室公告欄。時刻提醒每一個學生謹記諾言，維持高水平的動機，不放棄努力。

第三部分：學習方法與學習策略的實踐應(yīng)用。班主任利用班會課，請班級科任老師講解不同學科的學習技巧，對月考進行分析，把學習方法與策略與具體的學習情境聯(lián)接，把學習效能感的培養(yǎng)從認知層面落實到行為層面。言語反饋不是一味說教，而應(yīng)該結(jié)合學生的具體實際。言語反饋要和具體策略指導(dǎo)及認知訓(xùn)練相結(jié)合，才能真正促進自我效能的提高。[18]

第四部分：學習情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)，及時分析月考成績，指導(dǎo)學生正確看待考試成績；考前帶學生通過戶外活動調(diào)節(jié)情緒與心態(tài)。班主任的投入，不但讓學生能保持心理訓(xùn)練的干預(yù)效果，還能產(chǎn)生集體效能感，增強學生的自信心和情緒調(diào)節(jié)能力，為學生帶來情感支持。我們的實驗進一步說明，學生學習自我效能的培養(yǎng)，需要學校、教師、學生乃至家長以及社會各方面的重視和通力協(xié)作，協(xié)同教育培養(yǎng)學生的學習效能感是積極有意義的嘗試，同時也豐富了學習效能感干預(yù)的理論和實踐。設(shè)置合理的學習目標、學習動機激發(fā)、教師積極的關(guān)注和情感支持、良好的學習氛圍把學習效能感的培養(yǎng)從認知層面落實到行為層面，有助于全面提升學習效能感。

（三）協(xié)同教育對文理科班干預(yù)效果有差異的原因分析

在同樣科目（語、數(shù)、英）的學習中，理科生更能通過學習成績的進步促進學習自我效能感的提升。對在校學生歷次學習成績分析中發(fā)現(xiàn)，學生在語文、英語等科目上的提升速度較慢，較難拉開學生成績之間的差距，而數(shù)學這一科目由于單個題目分數(shù)比重的原因，容易使得學生成績出現(xiàn)較大的差距。研究表明，文理科學生數(shù)學能力存在明顯差異，理科班學生數(shù)學能力水平明顯高于文科班學生。在性格、態(tài)度、考試焦慮、學習管理和輔助手段、信息選擇、組織和加工、自我檢測評價、創(chuàng)造性思維等方面，文理科生存在明顯差異；而在成就動機與自信心、專心方面，文理科生沒有明顯差異；在以上心理因素綜合作用下，文理科生有非常顯著的差異。文科生數(shù)學學習心理因素中，態(tài)度，考試焦慮，專心，學習管理和輔助手段，信息選擇、組織和加工，創(chuàng)造性思維等方面與數(shù)學能力呈顯著正相關(guān)。[17]

另外，不同分數(shù)等級的學生學習自我效能感存在顯著差異，高分組學生學習自我效能感顯著高于中間組和低分組，中間組學生學習自我效能感顯著高于低分組學生[18]。這說明學業(yè)成績與學習效能感之間是相輔相成、相互促進的。方案能協(xié)助學生了解自我，理科班的學生提升了對學習的成就感與信心，在成績上很快能獲得成功的經(jīng)驗，進一步提升學習效能感。根據(jù)前測數(shù)據(jù)，文理科班級的學習效能感以及兩個維度的得分均在中值以上，學生的基礎(chǔ)分數(shù)不低，再提升需要更加有針對性的方案。本次協(xié)同教育的提升方案，在文理科班的設(shè)計上，沒有區(qū)分點，由此，可以發(fā)現(xiàn)，如果希望更有效地提升文科班學生的學習效能感，需要方案更有針對性。根據(jù)文科生的特點，更多側(cè)重對學生學習態(tài)度、注意力、學習管理、創(chuàng)造性思維等方面的提升。[17]

五、結(jié)論

根據(jù)研究數(shù)據(jù)以及對數(shù)據(jù)進行分析所得出的結(jié)果，本研究可以得出以下結(jié)論。

（1）實驗班、對照班學習效能感前測協(xié)方差分析，實驗干預(yù)對于理科實驗班學生學習效能感后測總分以及學習能力效能感和學習行為效能感均產(chǎn)生顯著的影響，“1+1+1>3”協(xié)同教育能有效提升普通高中理科學生學習效能感。協(xié)同教育培養(yǎng)學生的學習效能感是積極有意義的嘗試，同時也豐富了學習效能感干預(yù)的理論和實踐。

（2）文科實驗班在學業(yè)效能感總分、能力效能感和行為效能感三個維度都有提高但差異不夠顯著，雖然文科班的干預(yù)效果不明顯，但是對推廣與進一步深化干預(yù)措施有深刻的指導(dǎo)意義。在學生自我效能感的提升方面，應(yīng)注重文理科學生的差異，針對文科生應(yīng)更注重學習態(tài)度、情緒、創(chuàng)造性思維等方面的提升；理科實驗班的學習效能感總分與學業(yè)行為自我效能感得分都有了提高且差異顯著，學業(yè)能力自我效能感得分有提高但差異不顯著。

（3）要用協(xié)同的思想進行學習效能感的干預(yù)，在學校的學習情境中，讓心理教師、班主任、學科教師共同參與學生學習效能感的培養(yǎng)，通過心理輔導(dǎo)、班級教育、學科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合作用，學生個體與班集體共同努力并感受到有利于學習自我效能感發(fā)展的積極氛圍，把學習效能感的培養(yǎng)從認知層面落實到行為層面。

（4）提高學生學習效能感的策略有：增強自信心，設(shè)置合理的學習目標，學習動機激發(fā)，學習策略和學習方法訓(xùn)練，親歷的掌握性經(jīng)驗，教師積極的關(guān)注和情感支持，良好的學習氛圍。

參考文獻

[1]邊玉芳.學習自我效能感量表的編制與應(yīng)用[D].上海：華東師范大學，2003.

[2]胡桂英，許百華.中學生學習自我效能感、學習策略與學業(yè)成就的關(guān)系[J]. 浙江大學學報（理學版），2003，30（4）：477-480.

[3]王凱榮，辛濤，李瓊.中學生自我效能感、歸因與學習成績關(guān)系的研究[J].心理發(fā)展與教育，1999，15（4）：22-25.

[4]魏源.大學生學習自我效能感的測量與干預(yù)研究[J].心理科學，2004，27（4）：905–908.

[5]李紅霞，龐愛蓮.運用團體心理輔導(dǎo)提高學習自我效能感的研究[J].邊疆經(jīng)濟與文化，2011（7）：88-89.

[6]周元臣.班級團體輔導(dǎo)對初中生學習自我效能感的影響研究[D].濟南：山東師范大學，2013.

[7]梁劍玲，鄭碧瑩.班級團體心理輔導(dǎo)對于提升職高學生學習效能感的實證研究[J].中小學心理健康教育，2015（15）：4-10.

[8]魏歡.團體心理輔導(dǎo)對大學新生學習效能感的影響研究[D].長沙：湖南師范大學，2014.

[9]王翠萍，張大均.數(shù)學教學中培養(yǎng)學生學習自我效能感的實驗研究[J].心理發(fā)展與教育，2007，23（3）：62-67.

[10]管順英.初中生化學學習自我效能感培養(yǎng)的實驗研究[D].長沙：湖南師范大學，2011.

[11]王煥霞.高一學生物理學習自我效能感的培養(yǎng)研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2005.

[12]連蘭.高中生數(shù)學學習自我效能感的現(xiàn)狀及其培養(yǎng)——以防城港某高中為例[D].桂林：廣西師范大學，2015.

[13]朱美燕.論高校心理健康教育協(xié)同模式的構(gòu)建[J].教育探索，2006（8）：94-96.

[14]周文霞，郭桂萍.自我效能感：概念、理論和應(yīng)用[J].中國人民大學學報，2006（1）：91-97.

[15]A·班杜拉.自我效能：控制的實施[M].繆小春等譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[16]賈娟.教師情感支持及其對中學生自尊、學習效能感的影響研究[D].重慶：西南大學，2012.

[17]曾平.高中文理科學生數(shù)學學習心理差異研究[D].桂林：廣西師范大學，2005.

[18]鄭永莉.高一學生學習自我效能感對學習成績影響的研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學，2011.

（作者單位：1.廣東省中山市教育局教學研究室，中山，528400；2.廣東省中山市桂山中學，中山，528463）