成效與困境

摘要：從“特崗教師計劃”研究的視角與方法來看，多元研究視角的介入以及混合研究方法的運用使該問題的研究更為深入;從“特崗教師計劃”的實施成效與“特崗教師計劃”的現(xiàn)實困境來看，近十年我國“特崗教師計劃”的實施在提高農(nóng)村中小學(xué)教育質(zhì)量、促進(jìn)高校畢業(yè)生就業(yè)等方面成效顯著，但仍存在一些亟待解決的問題?！疤貚徑處熡媱潯钡难芯繎?yīng)加強縱向跟蹤研究和人種志研究，不僅要借鑒理論分析問題，而且要基于情境建構(gòu)理論，加強特崗教師政策實施成效的評價體系及模型建構(gòu)研究，并且關(guān)注特崗教師的角色融入、身份認(rèn)同、婚姻養(yǎng)老等深層次問題，以此改善特崗教師的生活條件。

關(guān)鍵詞：“特崗教師計劃”;特崗教師;評價體系;政策成效

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）03-0050-06

“特崗教師計劃”即“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃”，是我國2006年基于支援西部農(nóng)村地區(qū)教育建設(shè)而提出的，是教育部門為改善農(nóng)村教師質(zhì)量、平衡地區(qū)義務(wù)教育水平的重要政策?！疤貚徑處熡媱潯惫_招聘高校畢業(yè)生到“兩基”攻堅縣農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校任教，其目的在于緩解農(nóng)村地區(qū)教師欠缺的現(xiàn)狀，加強農(nóng)村教師的隊伍建設(shè)，提高農(nóng)村教育質(zhì)量，同時解決大學(xué)生就業(yè)難的問題。特崗教師即“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校特設(shè)崗位教師”，現(xiàn)已成為充實和支持西部農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的一股中堅力量。特崗政策經(jīng)過十年的實施與研究，“特崗教師計劃”政策成效如何，“特崗教師計劃”政策實施中的主要問題和發(fā)展瓶頸有哪些，研究者還需要進(jìn)一步深入探究。上述問題的思考與分析不僅激發(fā)相關(guān)研究者、政策制定者及各級政策執(zhí)行者了解和反思政策實施的過去，更促使上述人員嘗試改進(jìn)和探尋政策發(fā)展的未來。

一、研究“特崗教師計劃”問題的視角與方法

（一）多元研究視角的介入

研究視角是研究者參與研究客體的一種方法。不同學(xué)科背景的人對于同一問題有著不同的研究視角。由于研究視角不同，同一個研究對象，可能會呈現(xiàn)出不同的研究形式與研究結(jié)論。彭佑蘭（2010）在對美國TFA計劃兩大使命（即縮小低收入學(xué)生和富裕學(xué)生的成績差距;提供在社會所有領(lǐng)域創(chuàng)造系統(tǒng)性改變的平臺）介紹的基礎(chǔ)上，提出了我國“特崗計劃”應(yīng)充分利用社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、人力資源管理和以結(jié)果為導(dǎo)向的組織系統(tǒng)評價。杜亮（2014）從社會學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為特崗教師這一新社會群體屬于社會分層中的知識分子階層，但因社會資本、經(jīng)濟(jì)、專業(yè)地位加上特崗教師處于新手教師與“非正式教師”的雙重性質(zhì)等，導(dǎo)致特崗教師屬于當(dāng)前我國義務(wù)教育階段教師群體中的邊緣，或者說底層群體。肖陽（2014）從政策承受者角度分析城鄉(xiāng)教育差距，認(rèn)為特崗教師政策并沒有真正緩解農(nóng)村師資問題，政策細(xì)節(jié)諸如待遇、編制保障等沒有得到落實。宋立華（2015）從多元主體利益訴求視角下對特崗政策實施進(jìn)行了分析。從利益界說的內(nèi)涵出發(fā)，引出教育利益，提出特崗政策實施中主要包括國家、地方政府、實施特崗政策的學(xué)校、特崗教師、學(xué)生以及家長等不同類型的多元主體，這些主體之間存在國家、學(xué)校與地方行政部門的利益訴求，特崗教師、學(xué)生及家長的利益訴求，同時認(rèn)為特崗政策利益正在走向正和博弈的理想境界。

綜上，研究者從最初對美國TFA計劃的分析中得到對我國“特崗計劃”的啟示，轉(zhuǎn)向從社會學(xué)、政策承受角度對特崗教師的社會地位、“特崗計劃”政策實施中存在的問題進(jìn)行闡述，再到從多元利益視角出發(fā)對特崗計劃實施的主體、多方利益訴求進(jìn)行了描述。因此，“特崗計劃”研究的視角在不斷豐富、創(chuàng)新，且與其他學(xué)科領(lǐng)域相互融合。

（二）混合研究方法的運用

研究方法是揭示事物內(nèi)在規(guī)律的工具與手段。一般包括問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)法、觀察法、訪談法等具體的研究方法。南于研究對象的復(fù)雜性、研究目的和內(nèi)容的不同要求等因素，一個研究過程可能就會運用到兩種以上的研究方法。通過對“特崗教師計劃”現(xiàn)有研究方法的使用梳理，可以得出現(xiàn)階段其主要的研究方法以及使用趨勢。藺海灃（2013）以甘肅省2012年新招錄特崗教師為調(diào)查對象，通過發(fā)放700份問卷以及訪談20名特崗教師，用問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方法，對“特崗計劃”在民族地區(qū)的實施情況進(jìn)行了深入研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在政策制定主體、教師待遇、師資學(xué)科結(jié)構(gòu)以及職業(yè)認(rèn)知等方面還存在諸多不足。范曉東（2014）運用個案研究、目的性抽樣的方法對國家級貧閑縣——山西某縣“特崗計劃”的政策執(zhí)行進(jìn)行研究，對政策過程進(jìn)行深入考察。明確“特崗計劃”政策的四項理想目標(biāo)，提出“特崗計劃”政策執(zhí)行中的模糊性現(xiàn)實，包括超編、留任、生源地的問題。張德利（2014）對特崗教師和特崗教師所在學(xué)校校長分別設(shè)計了兩套問卷，此問卷的特色在于不僅是對特崗教師本體進(jìn)行調(diào)查，而且通過學(xué)校對特崗教師的期許這一側(cè)面來反映特崗教師的工作情況，研究發(fā)現(xiàn)特崗教師無論在地理位置還是辦公電腦等方面都與城鎮(zhèn)學(xué)校有很大差距，而地理位置偏遠(yuǎn)導(dǎo)致的交通和食宿問題是阻礙特崗教師生活的主要因素。武曉偉（2015）則采用文獻(xiàn)、實地參與式觀察、訪談以及人類學(xué)意義的“社區(qū)穿行”等方法，以河北省某縣為例，分析了“特崗計劃”政策的實施成效。其研究創(chuàng)新點在于借助“走街串巷”，即社區(qū)穿行的方法，試圖認(rèn)識學(xué)校與農(nóng)村社區(qū)之間的關(guān)系。這種多樣研究方法的綜合運用，有利于深入了解當(dāng)?shù)靥貚徑處煹膶嶋H生活狀況。

由此可見，“特崗教師計劃”的研究方法從單一轉(zhuǎn)向多元的混合研究方法。研究較集中在對某一個地區(qū)如河北省、貴州省等實地性的研究或通過個案即從特殊到普遍，對“特崗教師計劃”的成效進(jìn)行解讀，但多地域、多省市的研究較少;研究者開始從只采用問卷調(diào)查或思辨法對“特崗計劃”進(jìn)行分析，轉(zhuǎn)向使用問卷與訪談相結(jié)合、走訪與觀察相結(jié)合等多種方法，且問卷均從基本信息，生活、工作情況這幾個方面設(shè)計。也就是說“特崗教師計劃”橫向表面研究豐富，但對其在一段時間內(nèi)進(jìn)行重復(fù)的縱向研究，即深入長期在“特崗教師計劃”實施地區(qū)進(jìn)行追蹤研究較欠缺。

二、“特崗教師計劃”的實施成效

十年的實踐證明，“特崗計劃”是一項廣受歡迎的重要政策，它不僅探索和創(chuàng)新了中小學(xué)教師補充機(jī)制，提升了廣大農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教育質(zhì)量，也為大學(xué)生提供了一條有效的就業(yè)渠道，具有一舉多得的成效。

（一）提高農(nóng)村中小學(xué)教育質(zhì)量

教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價。高效的教育質(zhì)量，有利于學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)。我國大部分農(nóng)村中小學(xué)，由于地理位置偏僻、環(huán)境惡劣、教學(xué)資源短缺等因素，教師的數(shù)量和質(zhì)量令社會擔(dān)憂。而“特崗教師計劃”政策，在一定程度上提高了農(nóng)村中小學(xué)教育質(zhì)量。張德利（2014）以吉林省為例，探討了“特崗計劃”實施的成效，認(rèn)為“特崗計劃”改善了農(nóng)村教師隊伍機(jī)構(gòu)，樹立了農(nóng)村教師隊伍的良好形象，縮小了城鄉(xiāng)師資差距，提高了農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。安雪慧（2014）認(rèn)為特崗教師計劃的直接效果和作用在于補充農(nóng)村中學(xué)教師數(shù)量不足，提高農(nóng)村教師隊伍質(zhì)量，解決農(nóng)村中小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性短缺問題。同時指出特崗教師的自主退出機(jī)制，有助于篩選及確保優(yōu)質(zhì)教師質(zhì)量?？傊?，實施“特崗教師計劃”政策以來，農(nóng)村教師隊伍在數(shù)量上得到了顯著保障，既緩解了農(nóng)村教師緊缺的現(xiàn)象，也在一定程度上促進(jìn)了農(nóng)村中小學(xué)教育質(zhì)量的提高，保障了農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境以及受教育的機(jī)會，有利于農(nóng)村學(xué)生的成長成才。

（二）拓寬大學(xué)生就業(yè)渠道

由于大學(xué)生職業(yè)觀、知識儲備、個人能力等的自身原因以及用人單位對大學(xué)生要求嚴(yán)苛，使大學(xué)生就業(yè)遇到了一些瓶頸。而“特崗教師計劃”政策為其提供了更為多樣的選擇。鄔躍（2010）提出“特崗計劃”政策通過制定較為人性化的用人制度和優(yōu)惠政策，促使許多優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)聘，這既豐富了大學(xué)生的教學(xué)實踐經(jīng)驗，也增強了其使命感和責(zé)任感。馬春梅（ 2011）提出特崗教師政策拓展了在就業(yè)市場出于不利地位的、來自社會中下層家庭的大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)渠道，在一定程度上緩解了大學(xué)生的就業(yè)壓力，鍛煉了大學(xué)生的能力?？梢姡疤貚徑處熡媱潯睘榇髮W(xué)生提供了更多就業(yè)選擇途徑的同時，也考驗了大學(xué)生的素養(yǎng)，有助于其教師意識與觀念的正確形成。

總體來說，“特崗教師計劃”的實施在創(chuàng)新教師補充機(jī)制，提高農(nóng)村教育水平的同時，為大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)造了多樣的選擇，有助于大學(xué)生體驗生活，豐富閱歷，積累更多的實踐教學(xué)經(jīng)驗，對自身職業(yè)積累深刻的感受與認(rèn)識。

三、“特崗教師計劃”的現(xiàn)實困境

（一）特崗教師的現(xiàn)實困境

特崗教師是“特崗教師計劃”實施的主體，通過了解農(nóng)村特崗教師這個特殊的教師群體生活及工作狀況，有助于間接考量“特崗教師計劃”在現(xiàn)實中的實施情況，并對相關(guān)后續(xù)政策的出臺具有重要意義。

1.生活環(huán)境艱苦且工作滿意度較低

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，個體只有滿足了基本需要，如生活與工作環(huán)境、收入工資待遇、單位及社會的尊重與認(rèn)可等，才會有動力去完成更多的工作。閆德明（2013）在對河南省數(shù)學(xué)專業(yè)特崗教師現(xiàn)狀調(diào)查分析中得出這樣幾點情況：特崗教師的基本工資收入主要集中在1500～1700元，并且很不均衡;特崗教師中獲得年終獎、體檢費和地方性津貼補助的差異還比較大，只有少數(shù)教師獲得交通補助、取暖費以及住房公積金，而能享受到失業(yè)保險的僅僅是個別教師;部分學(xué)校環(huán)境惡劣，交通不便，無法提供特崗教師的基本生活需求。孟憲樂（2012）對河南省五縣116位特崗教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特崗教師的生存狀況低于一般水平。特崗教師的收入除去基本工資之外，很少有其他的福利待遇，甚至在一些地區(qū)出現(xiàn)特崗教師的工資被長時間拖欠的現(xiàn)象。楊廷樹（2010）認(rèn)為特崗教師微薄的收入只能維持最基本的生活，教師同工不同酬、同校不同酬的現(xiàn)象頗為明顯。特崗教師的醫(yī)療保險、住房等也沒有得到應(yīng)有保障。劉潤秋（2013）通過對特崗教師工作滿意度調(diào)查，發(fā)現(xiàn)由于國家實施特崗教師計劃的區(qū)域多數(shù)為貧困地區(qū)，這些地區(qū)學(xué)校的硬件和軟件設(shè)施較為落后和欠缺，加上學(xué)校對特崗教師的管理沒有針對性，而政府只負(fù)責(zé)前期的招聘工作，沒有后期持續(xù)的管理工作，致使到農(nóng)村的特崗教師工作不盡如意。

總體來說，特崗教師的生活處于中低下水平，主要表現(xiàn)在居住條件艱苦、工資少且基本社會福利待遇未能實現(xiàn)等方面。同時，由于學(xué)校教學(xué)設(shè)備短缺、教師管理不到位，及一位教師擔(dān)任多個學(xué)科教學(xué)工作任務(wù)等因素致使特崗教師工作壓力大、工作滿意度低。

2.專業(yè)發(fā)展動機(jī)不強且發(fā)展途徑單一

教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長記錄，包含專業(yè)知識、知識能力、專業(yè)發(fā)展意識等。劉要悟（2015）對湖南省永興縣2010年—2013年進(jìn)崗的200名特崗教師，從專業(yè)發(fā)展意識、專業(yè)發(fā)展需求、專業(yè)發(fā)展機(jī)會和專業(yè)發(fā)展條件四個維度進(jìn)行調(diào)查，總結(jié)出特崗教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的總體特點為：對教學(xué)實踐知識、課堂教學(xué)組織能力、教學(xué)研究能力等有較高的專業(yè)發(fā)展意識與需求，但是專業(yè)發(fā)展條件較少，發(fā)展過程以自我探索為主且專業(yè)發(fā)展方式單一，并從性別、婚否、學(xué)歷、進(jìn)崗時問方面對特崗教師專業(yè)發(fā)展意識進(jìn)行了對比。賈秀麗（2015）提出特崗教師專業(yè)發(fā)展存在自我發(fā)展動機(jī)不強、對專業(yè)發(fā)展缺乏科學(xué)的認(rèn)知、職業(yè)規(guī)劃不清楚、專業(yè)發(fā)展途徑單一等不足。王安全（2013）在與中小學(xué)教導(dǎo)主任訪談中發(fā)現(xiàn)特崗教師存在學(xué)科專業(yè)知識單一匱乏、缺乏具體專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、自我職業(yè)角色定位模糊等問題。

總體而言，由于教齡、學(xué)科背景、學(xué)歷及婚否等因素，剛?cè)肼毜慕處煂ψ陨韺I(yè)發(fā)展意識較強，需求較高，而入職較長的部分教師其專業(yè)發(fā)展動機(jī)逐漸減弱。目前，特崗教師專業(yè)發(fā)展方式單一、職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)不清晰，有發(fā)展的空間但缺乏發(fā)展的平臺。

3.職業(yè)認(rèn)同感較低

職業(yè)認(rèn)同感是指個體對所處職業(yè)的看法與認(rèn)可，它對教師的工作積極性、成就感與事業(yè)感有著緊密的聯(lián)系。羅超（2011）通過問卷調(diào)查表明：特崗教師在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)期望和職業(yè)價值觀四個維度上表現(xiàn)出對其職業(yè)的低認(rèn)同感。學(xué)校為特崗教師提供培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會少，同時特崗教師教學(xué)任務(wù)重、工作繁雜、設(shè)備緊缺，這些都抑制了特崗教師個人發(fā)展以及對此職業(yè)的青睞。馬笑巖（2015）從職業(yè)認(rèn)同感方面共設(shè)計職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)情感、職業(yè)價值觀、職業(yè)待遇、職業(yè)技能、職業(yè)期望等六個維度的問卷，發(fā)現(xiàn)寧夏農(nóng)村特崗教師的職業(yè)認(rèn)同感不高。長時間處于高負(fù)荷的工作狀態(tài)，不僅會降低教師的職業(yè)認(rèn)同感，而且會削弱教師對工作投入的積極性。

從研究結(jié)果來看，大部分特崗教師的生活及工作狀況不理想，存在交通不便利、工資收入較低、未能得到相應(yīng)的福利報酬或者說是優(yōu)惠政策難以保障的問題;同時特崗教師的專業(yè)發(fā)展方式單一且匱乏，其職業(yè)認(rèn)同感、工作滿意度與該地區(qū)的教學(xué)設(shè)備、教學(xué)壓力、職業(yè)待遇、發(fā)展機(jī)會等有著密切的關(guān)系。

（二）“特崗教師計劃”政策的現(xiàn)實困境

基于實施“特崗教師計劃”地區(qū)的社會經(jīng)濟(jì)條件和基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀，“特崗教師計劃”在具體實施中也遇到了諸多困境。

1.特崗教師相關(guān)制度不完善

國家制定“特崗教師計劃”以吸引更多的優(yōu)秀人才服務(wù)農(nóng)村教育事業(yè)，其中多項相關(guān)政策承諾是吸引優(yōu)秀人才的重要條件。但“特崗教師計劃”在實施過程中出現(xiàn)了一些相關(guān)制度不完善的情況。樊萬奎（2011）則認(rèn)為部分學(xué)科招聘存在缺額，部分特崗教師就業(yè)心態(tài)不穩(wěn)定，特崗教師的崗位匹配度不高。王國明（2014）認(rèn)為目前“特崗計劃”實施存在很多關(guān)鍵矛盾，如教師的待遇、三年期滿后就業(yè)選擇、縣級財政負(fù)擔(dān)等問題并沒有得到根本解決。因此，在招聘特崗教師和分配特崗教師的過程中，存在教師專業(yè)不對口的現(xiàn)象。同時，特崗教師入職后在教師補貼以及聘期后的編制問題缺乏一定的后期跟蹤管理。

2.教育經(jīng)費投入不足

教育經(jīng)費是制約和影響特崗教師工作積極性和留任情況的關(guān)鍵因素。田寶軍（2013）運用問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，工縣部分地方?jīng)]有根據(jù)每年國家標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行發(fā)放。因此，提出規(guī)范發(fā)放方式，防止特崗教師工資被占用、挪用、遲發(fā)等問題的出現(xiàn)。王漢宗（2014）指出由于地方財力有限，特崗教師只能享有國家規(guī)定的最基本的工資待遇，甚至有些地方特崗教師的工資低于國家標(biāo)準(zhǔn)。通過對地方用于特崗相關(guān)經(jīng)費的監(jiān)督與核實，確保農(nóng)村教育設(shè)施的配備與特崗教師工資的按時發(fā)放。

3.相關(guān)政策落實不到位

落實“特崗教師計劃”政策是保證特崗教師隊伍穩(wěn)定的前提，特崗教師隊伍穩(wěn)定是“特崗計劃”得以持續(xù)的前提。孫穎（2012）認(rèn)為“特崗計劃”在實施過程中存在特崗教師社會奉獻(xiàn)與身份認(rèn)可、選拔標(biāo)準(zhǔn)與工作地點特征、政策承諾與現(xiàn)實生存之間的矛盾以及特崗教師聘任期滿后去留保障的可控性和操作性等問題。夏扉（2014）在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)由于生活孤單寂寞、信息閉塞、經(jīng)濟(jì)待遇低、收入少等原因，部分特崗教師選擇服務(wù)期結(jié)束后轉(zhuǎn)行。對于年輕的特崗教師來說，當(dāng)理想與現(xiàn)實發(fā)生碰撞時，會喪失自我效能感，前途渺茫，從而產(chǎn)生離職傾向。簡而言之，特崗教師待遇與優(yōu)惠政策在實施環(huán)節(jié)上存在矛盾。

上述研究表明，“特崗教師計劃”在實施過程中存在諸如招聘的教師與專業(yè)需求不符，三年服務(wù)期滿后的編制沒有達(dá)成，以及津貼、補貼、職稱評聘、福利等相關(guān)優(yōu)惠政策落實不到位等現(xiàn)象。

四、思考與展望

自2006年“特崗教師計劃”實施以來，“特崗教師”政策實施成效及特崗教師生存發(fā)展問題已成為研究者普遍關(guān)注的焦點和特點問題。從“特崗教師計劃”研究的視角與方法來看，多元研究視角的介入以及混合研究方法的運用使該問題的研究更為深入;從“特崗教師計劃”的實施成效與“特崗教師計劃”的現(xiàn)實困境來看，近十年我國“特崗教師計劃”的實施在提高農(nóng)村中小學(xué)教育質(zhì)量、促進(jìn)高校畢業(yè)生就業(yè)等方面成效顯著，但仍存在特崗教師相關(guān)制度不完善、教育經(jīng)費投入不足、相關(guān)政策落實不到位等亟待解決的問題。上述研究為后續(xù)研究者提供了豐富的研究素材和多樣化的研究視角，具有較大的參考價值。但通過文獻(xiàn)分析，研究認(rèn)為已有成果無論是研究方法的使用還是研究主題的確立均存在可以進(jìn)一步探究的空間。

首先，關(guān)于“特崗教師計劃”政策實施成效的研究中，橫向上的調(diào)查研究豐富，但縱向上的個案研究不足，尤其是扎根具體研究場域的較長時間的人種志研究缺乏。橫向上的調(diào)查屬于理論和假設(shè)在前、調(diào)查驗證在后的研究，它可以解決“是什么”的問題，能夠讓政策制定者、相關(guān)研究者清楚特崗政策實施狀況，卻不能回答“為什么”的問題，即特崗政策實施狀況為什么是這樣、是什么在影響或決定政策實施的成效問題。由此，未來“特崗教師計劃”的研究應(yīng)加強縱向跟蹤研究和扎根現(xiàn)場的人種志研究。其中，縱向跟蹤研究對數(shù)據(jù)的持續(xù)收集要求較高，它可以從較長的時間段里看到政策實施成效的發(fā)展變化，通過年度數(shù)據(jù)的比較分析和連續(xù)數(shù)據(jù)的變化分析，找出可能潛在影響因素。與縱向研究相輔相成的另外一種研究是扎根現(xiàn)場的人種志研究，它的特點是研究者找到能夠提供豐富資料的情境后懸置假設(shè)地進(jìn)入研究情境，與被研究者建立起良好的交往關(guān)系，主要運用觀察、訪談等方法收集和分析資料，發(fā)現(xiàn)問題并找到解決問題的方法，研究者在與情境資料及相關(guān)理論的對話中建構(gòu)理論，最后運用理論分析解決問題。

其次，關(guān)于“特崗教師計劃”的政策實施成效的研究中經(jīng)驗總結(jié)類研究多，實證探究類研究少，尤其缺乏基于一定理論基礎(chǔ)的政策模型建構(gòu)類研究。經(jīng)驗總結(jié)類研究往往基于研究者對某些問題的認(rèn)識與理解，或者查閱一些相關(guān)文獻(xiàn)形成寫作的基本邏輯框架，或者進(jìn)入研究現(xiàn)場進(jìn)行問卷調(diào)查后形成的基本思路。這些研究或者是基于二手資料難以發(fā)現(xiàn)新問題形成新觀點，或者是基于通用問卷的易地調(diào)研難以脫離已有的研究框架。南此，未來“特崗教師計劃”政策實施的研究應(yīng)加強特崗教師政策實施成效的評價體系及模型建構(gòu)的研究。該研究的基本思路應(yīng)遵循政策評價的基本邏輯，即從基本理論出發(fā)，該理論為評價指標(biāo)體系的建構(gòu)提供了方向和思路;以政策評價指標(biāo)體系的建構(gòu)為核心，其中每一條具體指標(biāo)都應(yīng)有據(jù)可尋、都應(yīng)具有現(xiàn)實可測性，同時建立具體指標(biāo)之間的邏輯關(guān)系和權(quán)重;以政策評價模型的建構(gòu)為落腳點，根據(jù)指標(biāo)體系收集縱橫結(jié)合的面板數(shù)據(jù)，運用相應(yīng)的分析方法建構(gòu)政策評價模型，通過模型結(jié)果的分析不僅能夠看到政策實施的基本成效，還能明確影響政策實施成效的影響因素及各因素的影響力。

最后，在“特崗教師計劃”的特崗教師生存發(fā)展?fàn)顩r的研究中關(guān)于特崗教師的生活狀況、工作狀況、專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的研究多，關(guān)于特崗教師交往狀況、心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)的研究少，尤其缺乏關(guān)于特崗教師的角色融入、身份認(rèn)同、婚嫻養(yǎng)老等深層次問題的研究。關(guān)于特崗教師生存發(fā)展問題的研究非常重要，但當(dāng)前文獻(xiàn)表明這些研究不僅方法相似、調(diào)查問題的維度相似甚至調(diào)查的結(jié)果也基本相似，也就是說特崗教師生存發(fā)展的現(xiàn)狀已非常明確，已無需更多地重復(fù)性研究。但是，當(dāng)前研究者對于特崗教師交往問題和心理發(fā)展問題關(guān)注較少。從需要層次理論看，個體對于基本的生存和安全得到滿足后，緊接著是對交往、愛和歸屬的更高需求的追求。因此，研究者對于特崗教師生存發(fā)展?fàn)顩r的研究可以逐步轉(zhuǎn)換到對特崗教師交往狀況和心理發(fā)展的研究，尤其是特崗教師的角色融人、身份認(rèn)同、婚嫻養(yǎng)老等深層次問題的研究。這里的“角色融人”主要指在學(xué)校內(nèi)部特崗教師與非特崗教師的關(guān)系問題，非特崗教師即本地教師往往容易把自己自覺不自覺地以“主人”自居，而特崗教師受到非特崗教師這種角色定位的影響主動或被動地讓自己處于“客人”角色，這樣的角色定位容易導(dǎo)致特崗教師缺乏作為一名學(xué)校教師的主體感和責(zé)任感，影響特崗教師與非特崗教師之間的交往，影響特崗教師的職業(yè)認(rèn)同。而“身份認(rèn)同”主要指學(xué)校里特崗教師與學(xué)校外鄉(xiāng)鎮(zhèn)居民的關(guān)系問題，鄉(xiāng)鎮(zhèn)居民往往把特崗教師作為“外來人”看待，而“外來人”意味著非久居的、隨時可以離開的、只是為了權(quán)宜之計處在這里的代名詞。特崗教師為了擺脫“外來人”身份，人了鄉(xiāng)鎮(zhèn)戶口、爭取了教師編制、結(jié)婚生子，以為自己已經(jīng)成為“本地人”，卻不知自己還在邊緣外。特崗教師的身份認(rèn)同問題是特崗教師工作5—10年才會出現(xiàn)的問題，這樣的問題解決極大地影響了骨干特崗教師的職業(yè)自豪感和歸屬感。“婚嫻養(yǎng)老”問題是男性特崗教師中普遍存在的問題，尤其是工作5～10年的男性特崗教師。當(dāng)然“婚嫻”問題與“身份認(rèn)同”問題往往交織在一起，因為本地居民對特崗教師的身份不認(rèn)同，男性特崗教師往往難以在本地居民中找到合適的交往對象。“養(yǎng)老”問題主要表現(xiàn)為獨生子女特崗教師往往都是背井離鄉(xiāng)來到另外一個地方工作，兩個特崗教師組成家庭后面臨四位老人的養(yǎng)老問題，或者把老人接來同住，或者每月寄送贍養(yǎng)費，但對于收入不高的特崗教師而言，“養(yǎng)老”往往問題是促使他們離崗的“最后一根稻草”。