翻轉(zhuǎn)模式效果實(shí)證研究

熊衛(wèi)衛(wèi) 李富英

摘要： 將翻轉(zhuǎn)模式與同一課程的三個(gè)各具特色的模塊相結(jié)合，分別采用了翻轉(zhuǎn)模式、傳統(tǒng)方式、混合模式。根據(jù)每位學(xué)生三個(gè)模塊的成績(jī)作為因變量，利用SPSS的多配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)方法對(duì)翻轉(zhuǎn)模式效果進(jìn)行了分析、評(píng)價(jià)，為高校在翻轉(zhuǎn)模式的效果評(píng)價(jià)提供了一種新的探索方法。

Abstract： The flipped mode is combined with three distinctive modules of the same course. The flipped mode， traditional mode， and the mixed mode are used respectively. According to the results of each student's three modules as the dependent variable， the multi-paired sample non-parametric test method of SPSS was used to analyze and evaluate the effect of flipped mode， which provided a new exploration method for the effect evaluation of colleges and universities in the flipped mode.

關(guān)鍵詞： 多配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)；社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包；MOOC；翻轉(zhuǎn)模式

Key words： multi-paired sample non-parametric test；social science statistical package；MOOC；flipped mode

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-4311（2018）12-0248-02

1 背景

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”極大促進(jìn)了學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新。許多高校嘗試?yán)肕OOC來改革與整合傳統(tǒng)教法，進(jìn)行了教學(xué)MOOC化的探索與嘗試，并提出了很多新的方法與視角，比如“基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式”模式[1]、基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)方案[2]、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下翻轉(zhuǎn)課堂的模式[3]；也有對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)教師、學(xué)生產(chǎn)生影響[4]進(jìn)行研究，也有從合作精神和創(chuàng)新意識(shí)等的培養(yǎng)[5]角度來談翻轉(zhuǎn)課堂。近來對(duì)于基于互聯(lián)網(wǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂的量化研究也出現(xiàn)了不同量化方法的研究[6]。但局限于翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)生、發(fā)展、定義以及模式的設(shè)計(jì)等，針對(duì)于當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)+背景下翻轉(zhuǎn)課堂效果的數(shù)量化實(shí)證研究工作開展較少。

多配對(duì)樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)是用來比較多個(gè)配對(duì)總體分布是否相同的非參數(shù)檢驗(yàn)方法。這種檢驗(yàn)方法對(duì)總體分布沒有要求，但樣本必須是配對(duì)的。因此，這一方法很適合對(duì)于同本批學(xué)生的課程三個(gè)迥異模塊的成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以檢驗(yàn)三個(gè)模塊成績(jī)的差異性。因此，利用這一檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)分析方法來分析驗(yàn)證C語言高級(jí)程序設(shè)計(jì)的與模塊相對(duì)應(yīng)的多種方法的效果是一種不錯(cuò)的嘗試。

2 研究方法與對(duì)象

2.1 對(duì)象與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究對(duì)象是選修C語言程序設(shè)計(jì)課程的吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院2016級(jí)部分學(xué)生的三個(gè)子模塊的成績(jī)。

我們采用了本年度開設(shè)C語言程序設(shè)計(jì)課程的成績(jī)來比較不同方法與模式對(duì)于效果的影響。本課程包括三個(gè)部分，分別是語言基礎(chǔ)理論部分（以下簡(jiǎn)稱A）、語言實(shí)踐部分（以下簡(jiǎn)稱B）、綜合上機(jī)考試部分（以下簡(jiǎn)稱C）。第一部分適合學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)，采用了翻轉(zhuǎn)模式；第二部分由于師生比太小，沒有足夠的教師指導(dǎo)時(shí)間，因此以傳統(tǒng)模式為主，即老師課堂演示、學(xué)生課后通過實(shí)驗(yàn)來掌握相應(yīng)的技能；而綜合考試部分采用了混合模式，即學(xué)生通過教師演示來學(xué)習(xí)必要的知識(shí)，而對(duì)于難點(diǎn)部分則由教導(dǎo)教師上機(jī)環(huán)境下進(jìn)行指導(dǎo)完成。其中涉及到翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)容，要求學(xué)生采用課前預(yù)習(xí)-課堂學(xué)習(xí)-課后復(fù)習(xí)的模式。教師答疑時(shí)間為課間時(shí)間。在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中強(qiáng)調(diào)與學(xué)生的互動(dòng)和資源的共享。最后，通過這三個(gè)部分的成績(jī)，依據(jù)權(quán)重分30%、40%、30%來進(jìn)行最終成績(jī)的評(píng)定。而我們的研究依據(jù)即是三個(gè)部分的成績(jī)。這三個(gè)成績(jī)反映了教師教法對(duì)于學(xué)生自我認(rèn)知能力、自我控制能力、自我學(xué)習(xí)能力的綜合反映。

課程結(jié)束后，獲得了班級(jí)每位學(xué)生的三種模式所對(duì)應(yīng)的模塊的成績(jī)。用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)三種模式成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以檢驗(yàn)差異這三者是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本文設(shè)定了一個(gè)預(yù)期的結(jié)果：實(shí)驗(yàn)A部分的翻轉(zhuǎn)方法能夠取得明顯優(yōu)于B部分的混合模式的效果，更優(yōu)于C部分的模式的效果。

利用SPSS對(duì)學(xué)生課程成績(jī)數(shù)據(jù)A、B、C進(jìn)行初步分析。本文對(duì)學(xué)生的三個(gè)模式的A、B、C成績(jī)，采用了兩種常用的檢驗(yàn)方法。即Friedman檢驗(yàn)、Kendall協(xié)和系數(shù)檢驗(yàn)。

2.3 數(shù)據(jù)的預(yù)處理

去除因缺考、違紀(jì)等原因而沒有成績(jī)的異常數(shù)據(jù)。部分學(xué)生C語言高級(jí)程序設(shè)計(jì)課程成績(jī)數(shù)據(jù)共計(jì)55個(gè)。表中數(shù)據(jù)包含學(xué)號(hào)、語言基礎(chǔ)理論部分（以下簡(jiǎn)稱A）、語言實(shí)踐部分（以下簡(jiǎn)稱B）、綜合上機(jī)考試部分（以下簡(jiǎn)稱C）。

通過對(duì)表中數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。表1給出了三個(gè)組的檢驗(yàn)變量的基本統(tǒng)計(jì)信息。實(shí)驗(yàn)A組高于控制組1.67分，實(shí)驗(yàn)B組明顯高出實(shí)驗(yàn)A組10.83分。

這一部分?jǐn)?shù)據(jù)是描述性統(tǒng)計(jì)量。比較三種不同的模式得分的均值可以看到，A的得分最高，B的得分次之，C的得分最低。但這種分值上的無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義下的顯著性，還需要借助后面的非參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果。

3 數(shù)據(jù)分析過程

由于我們研究的是三種不同的模式對(duì)于學(xué)生成績(jī)影響的差異，而涉及到相應(yīng)所有選修該課程的學(xué)生。由于每位學(xué)生都參與了三個(gè)子模式的學(xué)習(xí)，也即經(jīng)歷了三種不同的模式。由于涉及學(xué)生很多，我們假設(shè)學(xué)生所得三個(gè)子模塊的成績(jī)從整體上來看是獨(dú)立的，是每位學(xué)生個(gè)體對(duì)于模式的正常反映。我們采用非參數(shù)檢驗(yàn)的方法來分析。采用Friedman和Kendalls W檢驗(yàn)。于是建立如下的假設(shè)檢驗(yàn)：

H0：三種教學(xué)模式?jīng)]有顯著差異。

H1：三種教學(xué)模式存在顯著差異。

3.1 Friedman 檢驗(yàn)

如表2所示的是多配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)的秩統(tǒng)計(jì)表，其中A的平均秩最大，等于2.6，而C的秩最小似為1.08。

Friedman 檢驗(yàn)結(jié)果表3所示，樣本容量為55，卡方統(tǒng)計(jì)量等于1914.469，自由度為2，近似相伴概率P值為0.000，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于顯著性水平0.05，所以拒絕零假設(shè)，認(rèn)為三種模式存在顯著差異。

3.2 Kendall W 檢驗(yàn)

Kendall協(xié)和系數(shù)統(tǒng)計(jì)表如表4所示。本方法所計(jì)算的相伴概率P是0.000，也小于顯著性水平0.05，所以我們認(rèn)為三種模式存在著顯著差異。此處尚需要注意的是，Kendall協(xié)同系數(shù)為0.658，反映了學(xué)生成績(jī)對(duì)于三種模式評(píng)價(jià)的一致性還是比較高的。

4 結(jié)論與思考

將翻轉(zhuǎn)法與同一課程的三個(gè)各具特色的模塊相結(jié)合，分別采用了課堂、傳統(tǒng)、混合三種教學(xué)模式。根據(jù)每位學(xué)生三個(gè)模塊的成績(jī)作為因變量，利用SPSS的多配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)方法對(duì)翻轉(zhuǎn)教法效果進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)，我們認(rèn)為A模式即翻轉(zhuǎn)教法擁有較好的效果。這一表現(xiàn)在統(tǒng)計(jì)學(xué)上有著顯著差異。

但是成績(jī)的區(qū)別不是很大。這一點(diǎn)與A模式教學(xué)所需要的投入有關(guān)。基礎(chǔ)知識(shí)部分即A部分，需要學(xué)生的課堂外提前利用互聯(lián)網(wǎng)及微課等平臺(tái)所提供的大量的信息來自主學(xué)習(xí)。但目前，由于師生比不高而導(dǎo)致課堂上沒有時(shí)間對(duì)學(xué)生的課外學(xué)習(xí)進(jìn)行檢驗(yàn)、強(qiáng)化。因此學(xué)生在A部分的學(xué)習(xí)能力與知識(shí)掌握都沒有達(dá)到相應(yīng)的應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)與要求，反映在學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)上沒有與其他模塊取得更大的差距。因此，反應(yīng)在學(xué)生課外學(xué)習(xí)管理方面，一要加強(qiáng)學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的主動(dòng)監(jiān)控與管理，二要加強(qiáng)課堂設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課外知識(shí)與內(nèi)容的預(yù)習(xí)，三要引領(lǐng)學(xué)生提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自我管理能力。而作為教師，不僅要強(qiáng)化與提高自身C語言程序設(shè)計(jì)能力方面，還要能夠有效設(shè)計(jì)課堂，利用課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力[7]。

當(dāng)前針對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)背景下翻轉(zhuǎn)模式效果（績(jī)效）研究很少，有效的教法需要認(rèn)真審視傳統(tǒng)模式與翻轉(zhuǎn)模式對(duì)教師、學(xué)生互動(dòng)的影響。本文通過對(duì)比分析三種模式所對(duì)應(yīng)的成績(jī)，通過多配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)的方法，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的翻轉(zhuǎn)模式的效果進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，為翻轉(zhuǎn)模式的發(fā)展提供了量化支撐。

參考文獻(xiàn)：

[1]張其亮，王愛春.翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)可移動(dòng)類實(shí)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)的研究[J].電氣電子教學(xué)學(xué)報(bào)，2016，38（05）：120-123，142.

[2]于愛榮，王勇，牛彥杰，楊飛.基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].大學(xué)教育，2015（12）：46-47.

[3]周輝奎，顧牡丹.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式研究與實(shí)踐——以《Java程序設(shè)計(jì)》課程為例[J].才智，2016（08）：45.

[4]周雨青，萬書玉.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂教學(xué)——基于慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂的分析與思考[J].中國教育信息化，2016（02）：10-12，39.

[5]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014，35（07）：5-16.

[6]呂婷婷.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下大學(xué)生多元識(shí)讀能力培養(yǎng)實(shí)證研究[J]. 北京科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017，33（05）：43-48.

[7]肖旻.程序設(shè)計(jì)教學(xué)中自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐[J]. 南京工程學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003，01：35-38.