具身認知理論視角下對初中歷史教學探析

摘 要：具身認知理論主張身體為認知主體，注重身體體驗和情境互動生成所產(chǎn)生的認知。而教學的本質(zhì)是一種特殊認識，具身認知理論的提出無疑給教學提供了改進的新方向。從該理論視角看，當前的歷史教學表現(xiàn)出一定的“離身”：忽視身體在課堂上的表達作用、缺乏身體與歷史環(huán)境的互動、教學內(nèi)容缺乏貼近學生生活的“人”、缺乏對具體身體的關照。基于這一理論，可對當前的初中歷史教學進行優(yōu)化，包括改變教師觀念、如何在教學過程中關注身體和環(huán)境以及完善教學評價三方面。

關鍵詞：具身認知理論；初中歷史教學；“離身”表現(xiàn)；優(yōu)化路徑

一、 具身認知理論與初中歷史教學

（一） 具身認知理論

以信息加工理論和聯(lián)結主義為代表的傳統(tǒng)認知理論表現(xiàn)出身心二元論的立場。認知僅是在大腦內(nèi)進行，身體是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等。在傳統(tǒng)的認知理論中，身體和環(huán)境作為外在影響因素不被重視。于是基于現(xiàn)象學和皮亞杰以及維果斯基等的心理學觀點，湯普森和瓦雷拉等學者倡導具身認知觀。

具身認知理論又稱為涉身認知、寓身認知等，“它是認知領域關于詮釋人類如何獲取知識的新視角?！薄笆腔谏眢w和情境的認知解釋理論?！彼暮诵氖亲⒅厣眢w體驗和情境互動生成所產(chǎn)生的認知。與“具身”相對的則稱之為“離身”。

該理論的哲學基礎即梅洛—龐蒂的知覺現(xiàn)象學明確提出，“我通過我的身體意識到世界?！薄俺蔀橐粋€意識，更確切地說，成為一個體驗，就是內(nèi)在地與世界、身體和他人建立聯(lián)系，和它們在一起，而不是在它們的旁邊?！庇纱丝芍呱碚J知理論強調(diào)身體為認知主體，認知以身體為基礎，關注具身以及身體與所處環(huán)境的互動對認知產(chǎn)生的重要影響。那么身體方是一個關鍵概念，它既指一個人完整的身體，這一身體不是并列器官的總和，而是一個協(xié)同作用的系統(tǒng)，其所有功能一般的在世界上存在的運動中再現(xiàn)和聯(lián)系在一起，同時這個身體又處于一定的境域內(nèi)，與周遭環(huán)境處于復雜互動之中，認知難以脫離這種影響而僅在頭腦中進行，“知覺過程是身體行動在環(huán)境中的不斷生成。”橫向觀之，“我們的體驗只是對我們來說才具有意義和實在性?！睋Q言之，每一個身體都是具體的身體，我基于自己身體產(chǎn)生的認知只對我而言具有意義，對另一人則不具備同等的價值，此即對具身的關照。縱向言之，我們的身體處于發(fā)展變化過程中，這種變化會影響認知，高級認知能力與人類的低級感官——運動能力具有進化的連續(xù)性，因此注重在初級階段對各種感官的調(diào)動與發(fā)展，為基于身體的認知提供一定基礎。最后，具身認知的基石——概念化的基本層次范疇，它只有建立在客觀世界和人們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗之上，才易保持系統(tǒng)的穩(wěn)定性，提供靈活的構建空間，進一步言之，具身認知理論在注重形式上的“具身”時，也注重認知經(jīng)驗與對象本身的相似性，關注對象本身的生活經(jīng)驗，這對于認知發(fā)揮重要的作用。

（二） 具身認知理論對初中歷史教學的指導意義

1.基于教學本質(zhì)的思考：改變認識

基于哲學思考，教學的本質(zhì)是一種特殊認識，特殊在于學生的認識來源于教師指導下的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結合，且間接經(jīng)驗為主，但是就宏觀上而言，教師和學生的認知在教學過程中都在發(fā)生變化，尤其是學生，因此教學就其實質(zhì)而言是基于認知層面的思考。面對認知領域誕生的新的認知觀——具身認知，我們應該思考作為人文學科的歷史其教學是否應該發(fā)生變化。

2.基于課程內(nèi)容的思考：貼近學生

歷史課程是學生進入初中后接觸的一門新課程，它遠離學生現(xiàn)實生活，具有極強的思想性、基礎性、人文性和綜合性?；诖?，歷史教師們在進行教學時多關注書本和講授，較缺乏對學生在課堂上身體參與性的關照。正如梅洛—龐蒂所言，“話語再現(xiàn)動作，動作再現(xiàn)話語，它們通過我的身體建立聯(lián)系。”在歷史教學中關注師生的身體，師生不只是用話語表達和傳遞，原本遠離生活的教學內(nèi)容會貼近生活，學生在認知上會更加深刻。教學中身體動起來，學生的靈魂牽引進來，情感調(diào)動起來，歷史一定程度上便不只是大腦中冰冷的存在，通過身體走進日常的學習與生活。

3.基于教學趣味的思考：吸引學生

《義務教育歷史課程標準（2011版）》在“教學建議”部分，提綱挈領地指出要充分激發(fā)學生的歷史學習興趣，興趣是積極主動學習的基礎，有此方能體味到歷史學習的快樂。面對傳統(tǒng)上稍顯乏味的歷史課，面對處于張揚的青春期的學生，具身認知理論為兩者之間增添了趣味性的橋梁。教師關注學生肢體的表達，而學生活潑好動，樂于用身體來表現(xiàn)自己，表現(xiàn)歷史故事。這樣的歷史課堂更能吸引學生。

二、 具身認知理論視角下探看初中歷史教學的“離身”表現(xiàn)

（一） 忽視身體在課堂上的表達作用

具身認知理論強調(diào)身體是認知的主體，對于個體的認知具有重要作用。那么課堂上身體所處的狀態(tài)一定程度上會影響認知。在當前歷史課堂中我們觀察到一些學生在回答教師問題時彎腰駝背，聲音低沉，低頭盯書本，冰冷地復讀書本上的文字，身體處于不良狀態(tài)。尤其在講歷史故事時，故事本身充滿感情，亦可激發(fā)學生的感情，但學生講起來平淡無味，小心翼翼生怕“讀”錯，身體完全處于靜止中，試圖完全依靠語言表達歷史。于是歷史從書本到口頭語言，身體未參與，歷史中蘊含的情感態(tài)度價值觀也難以深刻領會。對于身體的表達作用，部分教師也是忽視的，在教學過程中缺乏肢體表達。

（二） 缺乏身體與歷史環(huán)境的互動

當前在浩浩蕩蕩的課改中，歷史學科也必然要參與其中，但是由于歷史學科的特殊性——學的是實實在在發(fā)生的歷史事件、存在的歷史人物等，教師在內(nèi)心中還是持“旁觀者的知識觀”，所以實際的歷史課堂多是教師講授，一些教師會采用多媒體教學，通過展示圖片、視頻等讓學生感受歷史的人與物，但忽視在課堂上創(chuàng)設歷史環(huán)境，使學生與真實的歷史互動。學生只是坐著聽講、討論，或站起來回答問題，很少有其他的與歷史有關的行為動作產(chǎn)生。課堂是缺乏生命活力的。此外，歷史本就是發(fā)生在過去的活生生的生活，而歷史教學向來多是在課堂上通過讀、講、聽進行，未讓歷史走進學生的身邊，讓學生與歷史親密“接觸”，在歷史氛圍中讓身體有所觸動。具身認知的一個方面便是講身體所在的環(huán)境與身體互動影響認知，這一點顯然有所輕視。

（三） 教學內(nèi)容缺乏貼近學生生活的“人”

創(chuàng)造歷史的是人，歷史中最應該有的就是各式各樣的人，但在今天的初中歷史教材中，所謂的人都定位或是豐功偉績的人：唐太宗、康熙、華盛頓等；或是各領域里的佼佼者：詹天佑、徐悲鴻、孔子等。這些人在歷史上都留下了濃墨重彩的一筆，是歷史的推動者，值得我們當下人學習。但據(jù)統(tǒng)計，在《義務教歷史課程標準（2011版）》中，男性66位，女性1位；政治人物34位，思想家9位，宗教人士4位，企業(yè)家1位，工人1位，士兵1位。任何歷史都是那個時代的當代生活寫照，所以至少在人員分配與我們今天的生活差距不大。然而在歷史教學中，由于課本的限制，教學內(nèi)容中平凡的農(nóng)民、手工業(yè)者、工人等鮮有，女性鮮有，這樣的歷史，這樣的偉人俱與普通初中生的身體和居住環(huán)境距離較遠。具身認知理論關注學習者的日常生活經(jīng)驗，這體現(xiàn)的是一種內(nèi)容上的“具身”，缺乏與之相似的內(nèi)容，學生某種程度上難以輕易做到具身思考。學生更希望看到的是平凡中的偉大，這樣真實的“人”才更可能讓學生產(chǎn)生共鳴，引來效仿與學習。

（四） 缺乏對具體身體的關照

初中階段的學生，有其身心發(fā)展上的共性，但每個人身體機能、感受、思維等同樣存在巨大的差異性。具身認知理論強調(diào)具體身體影響的是這一具體個體的認知。而當前對于不同的學生，歷史教學缺乏體現(xiàn)出對具體身體的關照，比如課堂提問的問題，學生作業(yè)的布置，對學生的學習評價等，教師經(jīng)常一概而論，缺乏區(qū)分，這正是缺乏主觀上對學生具體身體的關注。

三、 具身認知理論視角下追尋初中歷史教學的優(yōu)化路徑

（一） 改變教師觀念：由離身認知轉向具身認知

具身認知的提出，使得身體不僅作為認知的對象，更關鍵的是作為認知的主體。教學思維指導教學行為，個人認識論的改變才能帶來行為的改變。傳統(tǒng)中教師基于離身認識論，將學生的身心看做分離的，所以課堂上才總是學生坐著聽，或只進行思考，身體不進行任何相關運動。根據(jù)具身認知理論，這顯然不符合認知的發(fā)展方式。所以歷史教師有必要首先對具身認知進行學習，一方面是自我自覺學習，另一方面學校要對歷史教師進行集中相關培訓，請研究具身認知的專家學者進行報告。歷史教師不僅是了解這一理論，而要深刻結合自己的教學進行反思，在觀念上改變：具身認知是否有必要在歷史課上運用？讓這一理論怎樣發(fā)揮作用才能使學生更好地學習，更快樂地學習？由此也引發(fā)歷史教師另一方面的認識，即很多歷史是基于證據(jù)的，客觀的，但現(xiàn)實不斷發(fā)展，對歷史的解讀要隨時代發(fā)展，這樣才能不斷讓歷史給予時代以借鑒意義。教師要樹立終身學習的理念，不僅獲得學科素養(yǎng)，而且對教學本質(zhì)有深刻認知，關注心理學認知領域的發(fā)展，讓歷史不再是原來乏味的歷史課。

（二） 改變教學過程：關注身體與環(huán)境

1.教學要調(diào)動學生的身體

具身認知理論的研究者認為身體在認知上發(fā)揮了重要作用。正是通過身體參與使得個體獲得了真實體驗。Rotella&Richeson;（2013）的社會心理學實驗證實，當被試在典型的內(nèi)疚、后悔的身體姿態(tài)下，比在傲慢、自負的身體姿態(tài)下，更愿意承認自己或群體內(nèi)成員的過失行為，更愿意對過失行為采取補救措施。所以在歷史教學中教師要關注自己和學生的身體行為。學生具有較強的向師性，因此教師要豐富自身的身體行為，教學時用身體和語言表達內(nèi)容和情感，盡可以夸張，讓歷史流淌在指尖。同時，大膽鼓勵學生用肢體表達自己的故事和想法。梅洛—龐蒂認為“我的觀看位置與其說是我的體驗的一種限制，還不如說是我進入整個世界的一種方式?！币虼?，學生在回答問題亦或是做展示時的站姿可以影響認知，教師要讓學生昂首挺胸站直，目視師生，在高處的視野中大方自信地展示自我，用豐富的身體行為表達自己的觀點與態(tài)度，舉手投足間歷史感彰顯于課堂。

其次，在具身認知看來，身體與思維緊密聯(lián)系。在進行歷史教學時，讓學生發(fā)揮想象力之時必須要使學生的身體在一定空間內(nèi)（如小組內(nèi)）獲得充分的自由與解放，課堂紀律不能有過于死板的規(guī)定，而是彈性的，是生成的，否則學生的思想于無形中會受到束縛。

最后，身體是一個人協(xié)同的不斷發(fā)展的統(tǒng)一體，低級感官的滿足對于認知也發(fā)揮著作用，課堂上教師盡可能根據(jù)不同內(nèi)容設計教學來調(diào)動學生的多重感官，聽曾侯乙編鐘等古樂，看清明上河圖的背后故事，觸摸文物的歷史印記，嗅古代皇城的威嚴肅穆。多重感官的運用，歷史課堂會更鮮活。

2.教學要注重歷史環(huán)境的創(chuàng)設

具身認知中所強調(diào)的身體是處在一定環(huán)境中的身體，認知是大腦、身體、環(huán)境帶來的一體化感受。身體在與環(huán)境的互動中對認知產(chǎn)生重要影響。在歷史教學中教師要為學生創(chuàng)設這樣的歷史環(huán)境，戲劇表演是較好的方式。所有的歷史都是過去的生活，反映在一定的情境中，教師通過情境展開歷史的教學，或以小見大揭示歷史，或直接展示歷史。此外，初中生很有表現(xiàn)欲望，也很有想法，所以教師可以事先與學生探討表演的背景和相關注意事項，學生用身體和語言親自進行表現(xiàn)，把自己融入到人物和場景中，親身體驗。學生彼此之間的身體組成環(huán)境，具體身體與這個環(huán)境互動。如講解開元盛世時，可以在教學過程中讓學生組成團隊，教師提前幫助準備道具，讓學生表演農(nóng)民、商人、手工業(yè)者等在長安城的一天，這樣學生對于盛唐的認識就會更加深刻和豐富，同時對于這段歷史的情感得以在環(huán)境中陶冶。

其次，歷史是很容易讓人產(chǎn)生感受的，或喜悅于盛世之繁華，人民之安康；或悲痛于戰(zhàn)爭之創(chuàng)傷，生命之渺??；或悲憫于奴隸之無自由，女性之無地位。所以教師要具有教學的熱情，用自己的教態(tài)和語言創(chuàng)設歷史環(huán)境，感染學生，引發(fā)學生深刻的身體感受。

最后，教師可以帶領學生走到博物館、歷史遺址等，面對鮮活的照片、雕像去感受背后的歷史，如武漢的學生學習辛亥革命時，可以先帶領學生有目的地去辛亥革命紀念館參觀；可以去中山艦博物館了解關于中山艦的革命事件；可以去湖北省博物館初步感知這些文物背后的歷史等。對于有條件的學校可以設置歷史陳列室、專門的歷史教室，陳列一些歷史模具、服飾、人物畫像等，突出歷史感。

3.關照教學內(nèi)容貼近學生日常經(jīng)驗

具身認知主張思維和判斷等認知過程本身與身體的感覺——運動系統(tǒng)構成了耦合關系?！爸X與運動是耦合的，”不是自然而然先感受后行為，兩者是互動的整體。教學內(nèi)容應與學生生活具有一定相似性。因此在歷史教材中改變?nèi)狈Α叭恕钡默F(xiàn)狀，逐步讓普通人走入歷史教材中，另一方面教師在教學時要讓普通人的生活走到課堂上，這樣學生能更好地從他們中受到感染，進而產(chǎn)生興趣，也產(chǎn)生榜樣教育的效果。對于偉人，教師應多讓學生了解他們曾經(jīng)的平凡之路，歷史上他們所生活的與學生無異的普通環(huán)境。如歷史上的英雄是怎樣從平凡走向偉大，這樣歷史中的認知與學生的行動聯(lián)系了起來。

學校開發(fā)鄉(xiāng)土教材上同樣體現(xiàn)這一點，鄉(xiāng)土教材是著眼于特色，著眼于本校學生的需要。所以可以本地歷史發(fā)展為主題，涉及當?shù)孛朗?、服飾、建筑等學生感興趣的話題，使歷史與今天銜接，活生生展現(xiàn)在眼前，學生對于家鄉(xiāng)會產(chǎn)生情感上的升華。

4.關注具體身體

不同身體會產(chǎn)生不同的身體體驗。不同的身體體驗又造就了認知上的差異，因此具身認知理論關注具體身體，這即指出在歷史教學中要針對學生發(fā)展的差異性特點，進行因材施教，實施個性化教育，進行適合自己的學習方式。如課后作業(yè)依據(jù)學生的不同學習需要，有的是側重實踐性任務，有的是側重基礎性作業(yè)，有的是側重拓展性作業(yè)。對于課堂提問內(nèi)容，針對不同學生的不同優(yōu)勢與弱點進行提問不同的陳述性問題或者解釋性問題等。而對于喜動的學生則給予更多機會通過表演進行學習。

（三） 改變教學評價：關注身體的參與和感受

評價是為發(fā)現(xiàn)教學中的問題，進而有方向性地改正，促進教學的發(fā)展。具身認知理論引入教學評價，讓以往評價中僅關注頭腦中的認知，在此時加入了身體的元素。即學生在進行自我評價、教師評價和教學評價時，關注身體的參與與感受。教師的身體是否參與了教學；是否引起了學生的身體參與；是否關注學生真實的身體感受體驗；是否注重教學過程中的整個系統(tǒng)的動態(tài)生成；是否關注教學環(huán)境的建設；怎樣通過利用教學環(huán)境進行教學；教學內(nèi)容是否根據(jù)學生的經(jīng)驗進行調(diào)整；……因此，在具身認知視角下，教學評價還應格外關照身體參與和環(huán)境建設這兩個方面。

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作者簡介：楊陽，湖北省武漢市，華中師范大學教育學院。