從“海綿式”思維到“淘金式”思維的提問對比

劉永萬

[摘 要]對教師“滿堂問”和學(xué)生“點問”的現(xiàn)狀做出剖析，通過分析和對比教師“海綿式”思維的提問和學(xué)生“淘金式”思維的提問，指出“海綿式”思維的弊端，說明“淘金式”思維的必要性，給“讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生”指明了方向。

[關(guān)鍵詞]提問；精確；思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0030-02

本文所討論的“海綿式”思維和“淘金式”思維，指的是教師提問和學(xué)生提問過程中不同的思維方式，如下表所示：

一、教師的提問

教師的提問對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說屬于海綿式思維——吸收以及儲備知識，相對被動。分析如下。

1.教師提問“開放”——學(xué)生思考迷失方向

提問的“開放”是指提出的問題過于寬泛，沒有嚴(yán)格規(guī)定的答案，給學(xué)生以充分自由發(fā)揮的空間。但這樣的提問往往比較松散，缺乏方向。

【案例1】對于蘇教版教材二年級下冊“數(shù)據(jù)收集和整理”的情境圖（如下圖），不少教師會提問：你打算如何分類？

由于學(xué)生不知道分類的目的和需求是什么，很難說出分類標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致不知如何分類。

其實，教材上就給出了很好的提示——你想知道什么？對此，教師就可以提問：要想知道學(xué)生比老師多多少人，如何分類？要想知道參加哪項活動的人數(shù)最多，參加哪項活動的人數(shù)最少，如何分類？

2.教師提問“虛假”——非學(xué)生的訴求

個人主義或經(jīng)驗不足的人提出的問題往往是虛假的，不是非真正的、主要的問題，反而會增加學(xué)生的負擔(dān)。因為教師杜撰出來的問題，根本不是學(xué)生的問題，學(xué)生不感興趣，覺得沒意思，只能配合教師表演。

3.教師提問“瑣碎”——打斷學(xué)生的思維

教師為了避免滿堂灌的嫌疑，往往會把需要解決的問題肢解得支離破碎后進行一問一答式的教學(xué)模式，使學(xué)生處于被動狀態(tài)，這樣課堂缺少生機和生命力。

【案例2】教學(xué)“加法交換律和結(jié)合律”時，課始，教師給出兩組口算，讓男學(xué)生口算第一組，女學(xué)生算第二組，看誰算得快。

第1組 8+177 65+ 12 27+ 36

第2組 177+8 12+65 36+27

做完這兩組題，這節(jié)課研究的重點是什么，這樣做的目的是什么，學(xué)生還是不知道，他們還以為是比計算速度。其實，每一列的上下兩個算式都是新知的整體呈現(xiàn)，教師應(yīng)該讓學(xué)生把每一列的兩個算式一起完成。

4.教師提問封閉——學(xué)生思維定式

（1）縱向線性化，缺乏橫向偏平化

【案例3】教學(xué)“圓柱的認(rèn)識”時，在學(xué)生學(xué)習(xí)了一個側(cè)面、2個底面、無數(shù)條高之后，教師總會追問：形和體的關(guān)系是什么？如一個長方形沿著一條邊旋轉(zhuǎn)一周，會形成什么圖形？無數(shù)個同樣大小的圓疊加，會得到什么圖形？從側(cè)面看圓柱體，看到的是什么圖形？從上面看圓柱體，看到的是什么圖形？

很少有教師會問“物體為什么會做成圓的？”即使問了，教師給出的答案無非是“節(jié)省材料、便于拿、不容易壞等，我們今后將要學(xué)習(xí)”，一言帶過。我是這樣問的：“為什么摩天大樓的上部通常是圓的？”學(xué)生的思考與回答令我十分興奮：“高空物體所受的作用力主要是風(fēng)。”“摩天大樓如果是長方體，風(fēng)的垂直作用力可能在一個面上?！薄澳μ齑髽鞘菆A柱體，風(fēng)的垂直作用力在一條棱上?！薄@不僅溝通了圓柱與長方體的面、棱的認(rèn)識，還溝通了數(shù)學(xué)與科學(xué)間的聯(lián)系，使學(xué)生的認(rèn)識更豐滿、更有價值。

（2）知識結(jié)構(gòu)封閉化，缺乏開放創(chuàng)新

【案例3】教學(xué)“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”時，教師往往是先復(fù)習(xí)幾個相同整數(shù)相加，再教學(xué)教材的例題，然后提出“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的意義與整數(shù)乘法的意義相同，都是表示幾個相同加數(shù)的和的簡便計算”，最后通過讓學(xué)生做幾道題目，總結(jié)計算方法“分母不變，分子與整數(shù)相乘”。這樣的一節(jié)課，可能會造成若干年后，學(xué)生在算36×0.25時都是“（9×4）×0.25=9×（4×0.25）=9×1=9”，不會想到“36×1/4=9”。

這節(jié)課是分?jǐn)?shù)乘法的一部分，教師要有分?jǐn)?shù)的概念，還要清楚小數(shù)是分?jǐn)?shù)的一種特殊形式。因此，課始引入時可以給出幾個相同小數(shù)相加的算式，加強小數(shù)和分?jǐn)?shù)的聯(lián)系，打破學(xué)生的定式思維。

二、學(xué)生的提問

1.闡述性提問——指向題意的理解

【案例4】 題目：一批葡萄重1000千克，含水量為98%，蒸發(fā)掉一部分水后，葡萄含水量為97.5%，這時的葡萄有多少千克？

學(xué)生會問：“我的列式是1000×97.5%，為什么是錯的？”出現(xiàn)這種錯誤的原因是對題目不理解。此時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生先把題目讀一遍，找出單位“1”，以及誰是誰的幾分之幾，學(xué)生就知道錯因了：98%是原來總重量的98%，97.5%是蒸發(fā)掉一部分水后，是剩下的總重量的97.5%。

學(xué)生還會問“2%呢？2%跑哪去了？”教師只要告訴學(xué)生 2%沒“跑”，是果肉的含量即可。

至此，學(xué)生就能厘清思路：設(shè)這時的葡萄有х千克，列式為1000×2%=х×2.5%。

2.假設(shè)性提問——指向知識點與實際表達的連接

“如果沒有……，將會怎么樣？” 這樣的假設(shè)性提問能夠豐富知識的內(nèi)涵和外延，學(xué)生在提問的過程中能夠鞏固知識，能夠培養(yǎng)和發(fā)展自身的想象能力和思維能力。

【案例5】題目：一塊長方形地，長為24米，寬為18米，在它的四周等距離栽樹，四個角上都栽，至少栽多少棵？

“如果畫草圖，能夠發(fā)現(xiàn)什么？”——等距離求的就是24和18的公因數(shù)。

“如果四個角上都不栽樹？” ——至少栽2棵。

“如果每條邊的中點上也栽樹？”——等距離求的就是12和9的公因數(shù)。

學(xué)生在這樣提問中理解了公因數(shù)的實際表達，假設(shè)性提問就相當(dāng)于把題目進行變式，擴展了知識的內(nèi)涵和外延。

3.比較性提問——指向相近的思路

在通過比較性提問比較事物異同的過程中，學(xué)生的觀察、分析、推理能力都能得到培養(yǎng)。

【案例6】題目：為了鼓勵市民避開用電高峰期間用電，供電部門實行峰谷用電制度，每天8時至12時之間，用電每度電價0.55元（峰時電價），21時至次日8時之間，用電每度電價是0.35元（谷時電價）。

（1）小華家在某月使用峰谷電后，峰時用電量是谷時用電量的1/2，共付電費50元。該家庭當(dāng)月使用峰時電量和谷時電量各多少度？

（2）小明家某月用電120度，按峰谷用電制度計價，共付電費46元。該家庭當(dāng)月使用峰時電量和谷時電量各多少度？

解題思路為什么不同？——峰時用電量與谷時用電量數(shù)量關(guān)系不同。第（1）題中，峰時用電量=谷時用電量×1/2，用替換法，得到50÷（0.55×1/2+0.35）；第（2）題中，峰時用電量+谷時用電量=120，用假設(shè)法，得到（46-120×0.35）÷（0.55-0.35）

可以用同一種方法嗎？——可以都用假設(shè)法（方程）。第（1）題中，假設(shè)谷時用電量為х度，峰時用電量為1/2х，得到0.55×1/2х+0.35×х=50；第（2）題中，假設(shè)谷時用電量為х度，峰時用電量為（120-х）度，得到0.55×（120-х）+0.35×х=46。

綜上，對比教師的提問和學(xué)生的提問，可以看出“海綿式”思維和“淘金式”思維對教學(xué)的影響。顯然，只有“淘金式”的思維才能真正引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，才能使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。

（責(zé)編 童 夏）