語文課堂教學(xué)的幾個(gè)問題選項(xiàng)

語文課堂教學(xué)是教人，既然是教人，關(guān)注的就應(yīng)該是課堂結(jié)構(gòu)的合理性，合乎學(xué)生實(shí)際。

專欄 自由教育

欄主 程紅兵

CHENG HONGBING

深圳市明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長

教育學(xué)博士

特級(jí)教師

特級(jí)校長

出版《做一個(gè)自由的教師》

《直面教育現(xiàn)場(chǎng)》

《做一個(gè)書生校長》

《程紅兵與語文人格教育》等專著

最近參加語文課堂教學(xué)藝術(shù)研討會(huì)，聽了幾節(jié)課，想到了幾個(gè)問題，評(píng)課時(shí)我就把問題拋給與會(huì)的語文老師：語文課到底是教課還是教人？語文課是一定要結(jié)構(gòu)完整還是要結(jié)構(gòu)合理？語文課是教文還是教言？語文課是細(xì)讀還是碎讀？語文課到底是教課還是教人？這個(gè)問題毋庸置疑，教師都會(huì)說回答是教人，完整地說是通過文本來教人，但在實(shí)際課堂教學(xué)中常常有老師把這個(gè)根本問題搞錯(cuò)了。特別是公開課，教師準(zhǔn)備了充足的內(nèi)容，主觀意識(shí)一定要把課上完，給專家、評(píng)委一個(gè)完整的印象，老師腦海中全都是課，不管學(xué)生是否能夠跟上，是否能夠理解并消化教學(xué)內(nèi)容。借班上課的公開課，教師根本不了解學(xué)生，而語文公開課除非任課教師特別強(qiáng)調(diào)和督促，學(xué)生一般不會(huì)事先預(yù)習(xí)，幾乎是在對(duì)課文毫無所知的情況下開始這堂課的。最近聽到的一堂公開課《云南的歌會(huì)》就是這種情況。文章太長，內(nèi)容又非常細(xì)碎，學(xué)生在對(duì)文章幾無了解的情況下進(jìn)入課堂，教師在簡(jiǎn)單地介紹作者之后開始提問，學(xué)生不知如何是好，不踴躍、不主動(dòng)，老師無奈只好點(diǎn)學(xué)生回答，學(xué)生簡(jiǎn)單說兩句不著邊際的話，或干脆默不作聲，場(chǎng)面極為尷尬，這就特別容易引起教師心急，因?yàn)樗睦锿暾慕虒W(xué)設(shè)計(jì)必須一一展現(xiàn)出來，生怕完不成教學(xué)任務(wù)，只好催促學(xué)生盡快從文中尋找答案，從而又導(dǎo)致學(xué)生緊張，過目不過腦，找的答案可想而知，課堂于是走向惡性循環(huán)。如果我們真正把教學(xué)定位在教學(xué)生，而不是教課，那么我們面對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，就要及時(shí)調(diào)整，就要遷就學(xué)生，就要放慢腳步，放緩節(jié)奏，讓學(xué)生認(rèn)真地把課文讀一遍，帶著問題再讀一遍，讓學(xué)生將課文入眼入心，然后再來討論相關(guān)問題。

語文課到底是要講究課堂結(jié)構(gòu)的完整性，還是要講究課堂結(jié)構(gòu)的合理性？從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度而言當(dāng)然要講究課堂結(jié)構(gòu)的完整性，起承轉(zhuǎn)合，開頭結(jié)尾，前后呼應(yīng)，一篇課文的教學(xué)完整性，這是不容懷疑的。但是從一堂具體的課的教學(xué)進(jìn)程來說，基于學(xué)生實(shí)際情況，未必一定要在指定的時(shí)間里完成教學(xué)設(shè)計(jì)的所有內(nèi)容，誠如前面所說，教師必須關(guān)注學(xué)生的實(shí)際接受度，必須控制把握教學(xué)節(jié)奏，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)畢竟是設(shè)計(jì)階段，是否符合學(xué)生實(shí)際還有待于課堂教學(xué)檢驗(yàn)，學(xué)生基礎(chǔ)好，課堂教學(xué)節(jié)奏可以快一點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容可以拓寬一點(diǎn)，可以加深一點(diǎn)，學(xué)生基礎(chǔ)不如意，課堂教學(xué)節(jié)奏應(yīng)該慢一點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該緊湊一點(diǎn)，緊緊圍繞基本問題進(jìn)行，無需拓寬，也不必加深。因此實(shí)際課堂教學(xué)應(yīng)該講究的是課堂結(jié)構(gòu)的合理性，所謂合理性，就是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏符合學(xué)生的實(shí)際情況，教學(xué)的環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間有著內(nèi)在的邏輯性。讓學(xué)生可接受，讓學(xué)生有所得、有所獲，而不能讓多數(shù)學(xué)生處于似是而非的“夾生飯”狀態(tài)。既然承認(rèn)語文課是教人，那么在實(shí)際課堂教學(xué)中就必須追求教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理性。

語文課是教文還是教言？語文課到底是教文章中的內(nèi)容，還是教如何運(yùn)用語言表情達(dá)意？我以為，語文課當(dāng)然不可能忽略語文教材中選文的內(nèi)容，主要還是教學(xué)生如何理解、運(yùn)用語言。語用是主要目的，但并不排斥文章內(nèi)容對(duì)人的教育意義，甚至要積極發(fā)揮并利用文本本身所具有的人格教育作用。在實(shí)際教學(xué)中切不可只是單純地教授文章的內(nèi)容，只是單純地挖掘文章的道德教育意義，這樣做就偏離了語文學(xué)科教學(xué)的主渠道。有一次公開課《奶奶和1973年的諾貝爾獎(jiǎng)》，就是把課堂教學(xué)目標(biāo)定位在內(nèi)容上，設(shè)置了一些關(guān)乎文章內(nèi)容的問題，組織學(xué)生討論。諸如，奶奶為什么沒有獲得諾貝爾獎(jiǎng)？是勞倫斯因?yàn)楂@得諾貝爾獎(jiǎng)更幸福還是奶奶更幸福？這些問題全部是關(guān)乎文章內(nèi)容的問題，整節(jié)課幾乎沒有一個(gè)涉及到語言運(yùn)用的問題，很顯然教學(xué)目標(biāo)定位偏離了正常軌道，特別是誰更幸福這樣的問題，見仁見智，完全沒有必要非得比出一個(gè)長短來。

語文課是細(xì)讀還是碎讀？細(xì)讀是針對(duì)忽視文本泛泛而教，泛泛而談，大而空的現(xiàn)象而提出的，應(yīng)該說細(xì)讀文本的主張無疑是正確的，強(qiáng)化語文教學(xué)中語言運(yùn)用的重要意義，回歸語文本體，落實(shí)語文教學(xué)的基本任務(wù)。在實(shí)際課堂教學(xué)中也有不少語文老師開始繁瑣化，一堂語文課充斥大量這樣的問題，這個(gè)詞好在哪？換一個(gè)語詞可否？刪去可否？對(duì)句子的賞析也是，甚至對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也開始這樣賞析。選入課文的作品應(yīng)該說都是好的，至少有好的一面，但文章再好也未必字字珠璣，句句美妙，個(gè)個(gè)標(biāo)點(diǎn)都顯示微言大義，老師煞費(fèi)苦心地找了一堆這樣的詞句、標(biāo)點(diǎn)，做了許多牽強(qiáng)附會(huì)的解讀賞析，然后生拉硬拽地讓學(xué)生順著教師的思路去找到所謂的妙處、好處，一篇不錯(cuò)的文章就被活生生地解剖得支離破碎、零零散散，這樣的細(xì)讀就走向了碎讀。有次聽執(zhí)教戴望舒《蕭紅墓畔口占》一課，一首四行短詩，不算標(biāo)題36個(gè)字，教師反反復(fù)復(fù)地提問，讓學(xué)生反反復(fù)復(fù)地回答，把一首很有味道的詩歌教得味同嚼蠟。這樣教學(xué)還不如先讓學(xué)生讀詩作，談?wù)勛约鹤x出了什么，然后教師指導(dǎo)學(xué)生再讀詩作，讓學(xué)生談?wù)劺斫獾绞裁?，最后教師談?wù)勛约旱念I(lǐng)悟和聯(lián)想。細(xì)讀與碎讀的區(qū)別就在于，選擇的文本細(xì)節(jié)是否與文章的核心要害有關(guān)聯(lián)，或者是否與文章的主旨有關(guān)聯(lián)，或者是否與文章所寫的核心對(duì)象（人或物）有關(guān)聯(lián)，或者是否與文章的核心事件有關(guān)聯(lián)。如果有關(guān)聯(lián)，且這些詞句的確具有微言大義，精選幾處加以品讀，這就是細(xì)讀，細(xì)讀不忘主體，細(xì)讀不忘全局。反之，碎片化的閱讀，碎讀教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生眼中有詞、心中無文。

總之，語文課堂教學(xué)是教人，既然是教人，關(guān)注的就應(yīng)該是課堂結(jié)構(gòu)的合理性，合乎學(xué)生實(shí)際；語文課不同于其它學(xué)科，其本體意義主要在語言能力的習(xí)得，因此其首要任務(wù)就是就應(yīng)該著重于提升學(xué)生語言運(yùn)用的能力，教學(xué)過程應(yīng)該細(xì)讀文本，但不是碎讀文本。