立德樹人：文化基因、世界經(jīng)驗與中國道路

高 地

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

新形勢下，要深入探究立德樹人的本質(zhì)意涵與現(xiàn)實境遇，全面落實立德樹人根本任務(wù)，既要從縱向上打通傳統(tǒng)與現(xiàn)代的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，探求和解碼立德樹人的文化基因，也要從橫向上深刻把握中國與世界的雙向互構(gòu)，拓開全球視野，汲取他者經(jīng)驗，在堅持扎根中國與融通中外的結(jié)合過程中自覺建構(gòu)立德樹人的中國道路。

一、立德樹人的文化基因

對“立德樹人”這一概念基本內(nèi)涵的理解應(yīng)當(dāng)包括特殊性和一般性兩個主要維度。從特殊性的維度理解，“立德樹人”是一個典型的中國式概念，蘊含著古往今來中國人對于教育及德性的獨到理解與深刻把握。從一般性的維度理解，“立德樹人”的實質(zhì)是道德、教育、人三者之間的內(nèi)在關(guān)系，這是任何文明與社會始終都要面對和處理的基本問題。立足世界文明發(fā)展的高度深入把握立德樹人的中華文化基因，需要關(guān)注以下要點。

(一)“立德樹人”的世俗性：“神”的退隱與“人”的彰顯為道德教化預(yù)留了充分空間

受生產(chǎn)力水平低下等客觀因素的制約，東西方古代先民不約而同地將德性的源頭訴諸于“天”“神”等超自然力量，把神性當(dāng)作德性的根本源泉與合法性依據(jù)。正如卡西爾所指出的那樣，與原始的多神教不同，繼荷馬神祗之后出現(xiàn)的一神論宗教“是道德力量的產(chǎn)物，它們?nèi)褙炞⒂谝稽c上——善與惡的問題……原始神話遭到了一種新的力量、一種純粹倫理力量的攻擊并且被戰(zhàn)勝?！盵1]138在一神教中，萬物的唯一主宰不僅全知全能，也是全善的，是真善美的完美化身。也正是這唯一的神把“德”帶到人間，道德戒律以人神信約的形式得以展現(xiàn)和解釋?！妒ソ?jīng)》“十誡”據(jù)傳是由上帝親自用手指寫在石板上的，后被放在約柜內(nèi)，被奉為猶太人最初的道德準(zhǔn)則和法律條文，在一定意義上奠定了現(xiàn)代西方文明的倫理觀念基礎(chǔ)。如何處理個人與他人、與社會之間的關(guān)系也是伊斯蘭教兩部經(jīng)典《古蘭經(jīng)》《圣訓(xùn)集》中的核心內(nèi)容之一。猶太教、基督教、伊斯蘭教均對“德”采用了天啟式的理解，把一切倫理道德納入對上帝或真主的關(guān)系中加以解釋。“德”作為在“人”之上的絕對律令，被理解為一種超越性的存在?！暗隆迸c“人”之間的關(guān)系體現(xiàn)為一種不平等的“要求—服從”的他律式關(guān)系，根本上是從屬于“神”與“人”關(guān)系的。《圣經(jīng)》中記載的先知亞伯拉罕獻(xiàn)愛子以撒的故事，實際上就是借上帝的名義強調(diào)“神”“人”關(guān)系是壓倒一切的。

中國古代社會對“德—人”關(guān)系的認(rèn)識也經(jīng)歷了一個神啟的時代?！暗隆笔侵袊鴤鹘y(tǒng)倫理文化的一個重要概念，在甲骨文中就已有與“德”類似的文字出現(xiàn)。古之殷人“以德為循”，將“德”理解為對神意的絕對依循和服從，篤信天命無常，以占卜的形式來獲得“神意”，乃至無日不占，無事不卜。在這種認(rèn)識中，“德”被視為神秘之神啟，與人自身的努力修為或社會教化并無直接關(guān)聯(lián)，自然也無“立德”之說?！叭恕钡奈ㄒ豢勺鳛橹幘驮谟谕ㄟ^占卜及時獲得神啟并按其行事。因此，“德”的內(nèi)涵近似于“得”。然而自“絕地天通”后，人神溝通也逐漸被統(tǒng)治者所壟斷。

周取代商而得天下，被解釋為周“修德配天”的必然結(jié)果。從“以德為循”到“修德配天”，是中國傳統(tǒng)政治倫理觀念的一次重大躍遷?！暗隆钡闹匦膹耐庠谟谌说纳衩匾蛩丶瓷駟⑥D(zhuǎn)移到了內(nèi)在于人的主觀因素，即人(當(dāng)時主要指統(tǒng)治者)的品行、才能、政績等，而這些因素是可以通過人自身的主觀努力獲得的。很可能正是基于類似認(rèn)識的發(fā)展，相較于甲骨文，金文中的“德”字補進(jìn)了“心”字底。更為重要的是，“德”一旦為人所修得，即可承天命，甚至于“永保民”“乃至萬年”。正所謂“皇天無親，惟德是輔”。在此意義上，天命既“無?！?“惟命不于?！?，根據(jù)統(tǒng)治者“修德”與否而不斷轉(zhuǎn)移)，也“有?！?“惟德是輔”，有德者恒居之)。天命隨德而遷，德又因人而修。究其實質(zhì)，天命與“德”終歸掌握在“人”的手中，天命退而成為了對“有德之人”執(zhí)政的程序性授權(quán)?！靶薜屡涮臁庇^念的提出意義重大，影響深遠(yuǎn)，成為后來諸子百家特別是儒家思想的重要法理依據(jù)。尤其是其中關(guān)于“政德”與“天命”的因果性認(rèn)識，在很大程度上奠定了中國古代政治倫理思想之基礎(chǔ)。一個饒有意味的例證是，自西周始，歷代天子及諸侯名號中均加入了表示后人褒貶評價等具有道德意義的字，歷時兩千余年，直至清末。從殷商“以德為循”的“神德”到西周“修德配天”的“人德”，標(biāo)志著中國古代“德—人”關(guān)系認(rèn)識從宗教性向世俗性的重大轉(zhuǎn)變。“神”的退隱與“人”自身能動性的彰顯突出強調(diào)了教育及環(huán)境在人的塑造中的重要作用，為后世立德樹人思想的提出與發(fā)展提供了廣闊空間。

(二)“立德樹人”的超越性：將“立德”作為“做人”的最高價值目標(biāo)和終極精神追求

中國古代立德樹人思想的世俗性或去宗教化特征并不意味著其對超越性的否定。馮友蘭認(rèn)為，中國哲學(xué)與圣人是“既入世而又出世”的，其中自然蘊含著對超越人世的渴望和對終極問題的關(guān)懷與思考。這種兼具入世與出世的思維方式和價值取向體現(xiàn)在對立德樹人的認(rèn)識問題上，就是在推動立德樹人世俗化的同時，也賦予其超越性、終極性的意義與價值。關(guān)于“立德”最早的文字記載見于《左傳·襄公十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。雖久不廢，此之謂不朽?！逼渲?，“立德”位列“三不朽”之首，在世俗化的基礎(chǔ)上被賦予了至高無上的地位，而古人極為看重的香火傳襲、“世不絕祀”未被納入不朽之列。此時雖然尚未直接提出“立德樹人”這一概念，然而“立德”已被賦予某種有別于宗教的超越性價值。人終有一死，但可以以精神上的存在方式實現(xiàn)“雖久不廢”“死而不朽”?！傲⒌隆笔聦嵣媳淮_立為“做人”的最高價值目標(biāo)和終極精神追求。

對于“不朽”的認(rèn)識實質(zhì)上反映的是人如何超越死亡的問題，這是古今世界諸文明共同面對的永恒課題。除“三不朽說”外，另有訴諸宗教一解，如基督教的“靈魂不朽說”。近代學(xué)者對中西不朽說多有比較與評述。錢穆認(rèn)為，按照西方宗教觀念，人該活在上帝的心里，依照中國思想，如孫叔穆子所啟示，人該活在其他人的心里。立德、立功、立言，便使其人在后代心里永遠(yuǎn)保存出現(xiàn)，這即是其人之復(fù)活，即是其人之不朽[2]7。胡適指出，靈魂的有無并不可知，也沒有什么實際的影響。因此與西方的“靈魂不朽說”相比，中國傳統(tǒng)的“三不朽說”更實在和“靠得住”。然而“三不朽說”也有幾個缺點：只限于極少數(shù)的人，沒有消極的裁制，“功、德、言”的范圍過于含糊。他進(jìn)而提出了新的“社會的不朽論”[3]416。面對東西方兩種截然不同的不朽論，無論學(xué)者如何評說，一個不爭的事實是：中國古人在對“德”的理解逐漸世俗化的過程中，卻賦予“立德”某種獨特的終極性價值。這兩件事可以說既不矛盾，也不是偶然的歷史巧合，而是具有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，折射出中國文化入世與出世相統(tǒng)一的思維特質(zhì)?？v觀世界文明史，德者之精神能位列不朽，占據(jù)至尊地位，也是極為罕見的文化現(xiàn)象。隨著“立德”與教育的融合，“立德”也自然地從“做人”的至高境界轉(zhuǎn)化成為育人的終極追求。

(三)“立德樹人”的政治性：將“成德之教”作為治理國家和培養(yǎng)社會所需人才的高級手段

“德”源于“政”，“德”“政”不分家，這是中國傳統(tǒng)立德樹人思想的又一重要特征。西周初期“德”所對應(yīng)的“人”僅限于統(tǒng)治者，“德”主要指的也是“為政之德”。進(jìn)入春秋戰(zhàn)國時期，“德—人”關(guān)系的內(nèi)涵與外延進(jìn)一步拓展，“德”不僅包括“為政之德”，也納入了個人如何處理日常人際關(guān)系以及自處的“修身之德”，《左傳·文公十八年》中就有“孝敬忠信為吉德，盜賊藏奸為兇德”的表述。“德”所對應(yīng)的“人”也不再局限于少數(shù)統(tǒng)治者。到了戰(zhàn)國時期，已發(fā)展出上至君王、下至平民百姓人人皆有“德”的思想。例如孟子認(rèn)為，仁義禮智作為善之“四端”人人皆有，區(qū)別只是在于能否通過后天努力“擴而充之”。據(jù)此，每個人都具備成為像堯舜一樣有德之人的潛質(zhì)與可能。從“神德”到“政德”再到“民德”，對“德—人”關(guān)系的認(rèn)識歷經(jīng)了一個世俗化、社會化、大眾化的發(fā)展歷程。然而，“政”在“德”中的核心地位并沒有動搖或改變，集中體現(xiàn)為道德教化被作為治理國家的高級手段。春秋時期，“立德”開始具有了教育的內(nèi)涵，教育教化成為“德”之養(yǎng)成的重要途徑。出現(xiàn)了“成德之教”的道德教化思想，強調(diào)“德”的養(yǎng)成除了需要個人自身的主觀努力，也需要進(jìn)行專門教育培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)環(huán)境和氛圍。孔子把道德教化的政治功用提升到了“德治”的高度，強調(diào)“道之以政，齊之以刑，民免而無恥，道之以德，齊之以禮，有恥且格。”其中“道之以德”就是強調(diào)要用德來教化和引導(dǎo)百姓。他認(rèn)為相較于政令與刑罰，德禮教化是一種更高明的國家治理方式，不僅可以規(guī)范人的行為，更能“化人心”，形成一種無形的政治向心力，使“政”達(dá)至理想狀態(tài)：“近者說，遠(yuǎn)者來”。就像《論語·為政》里所講的那樣：“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星拱之。”這種德治仁政思想反映出古人對政治、法律、道德及教育內(nèi)在關(guān)系的深刻把握，蘊含著豐富的政治智慧。時至今日，堅持依法治國和以德治國相結(jié)合，依然是中國特色社會主義法治道路的一個鮮明特色。

世俗性、超越性與政治性，是中國傳統(tǒng)立德樹人思想的基本特征，型塑了中華民族立德樹人文化傳統(tǒng)的精神氣質(zhì)。中國共產(chǎn)黨在領(lǐng)導(dǎo)人民進(jìn)行革命、建設(shè)、改革偉大實踐中，自覺繼承和弘揚了立德樹人的文化基因，以此為基礎(chǔ)開辟了一條有別于世界其他文明的認(rèn)識理路與實踐范式。

二、立德樹人的世界經(jīng)驗

探索立德樹人的“中國道路”，既離不開對中國傳統(tǒng)文化中立德樹人思想的歷史溯源，同樣也離不開對當(dāng)代世界各國認(rèn)識與經(jīng)驗的宏觀考察?？偟膩砜?，堅持國家主導(dǎo)開展頂層設(shè)計、遵循青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行學(xué)校德育、在全社會培育良好的道德文化氛圍是國際上立德樹人的主要經(jīng)驗。

(一)國家主導(dǎo)，積極開展頂層設(shè)計與推進(jìn)

立德樹人直接關(guān)系到能否為國家培養(yǎng)出合格公民，事關(guān)國家前途與命運，因而得到當(dāng)代世界各國的高度重視。國家主要通過有關(guān)立法、戰(zhàn)略規(guī)劃、資源保障等手段掌握立德樹人的主導(dǎo)權(quán)。

其一，以憲法和教育法對“立何德”“樹何人”等基本問題做出明確規(guī)定。憲法是現(xiàn)代國家的根本法，是治國安邦的總章程。一個國家的憲法既規(guī)定著國家性質(zhì)、政權(quán)組織形式與公民的基本權(quán)利義務(wù)，也體現(xiàn)著該國及其國民的核心價值追求，回答了“以何德立國立民”的根本問題。例如，《美利堅合眾國憲法》在序言中強調(diào)，“樹立正義，保障國內(nèi)的安寧，建立共同的國防，增進(jìn)全民福利和確保我們自己及我們后代能安享自由帶來的幸?！薄！抖砹_斯聯(lián)邦憲法》中明確指出，要“確認(rèn)人的權(quán)利、自由，公民和睦與和諧，維護(hù)歷史形成的國家統(tǒng)一，依循普遍公認(rèn)的各民族平等和自決的原則”?！按_認(rèn)人的權(quán)利與自由、公民的和睦與團結(jié)，維護(hù)歷史形成的國家統(tǒng)一，根據(jù)公認(rèn)的民族平等和民族自決準(zhǔn)則，緬懷先輩并表達(dá)對祖國的熱愛與尊重，確信善良與正義?！盵4]211

各國憲法中所規(guī)定的核心價值，一方面反映著當(dāng)代世界各國人民的共同價值追求，如自由、平等、民主等，具有鮮明的時代性特征；另一方面，也與本國獨特的歷史文化傳統(tǒng)和基本國情密切關(guān)聯(lián)，具有鮮明的民族性特征。如第二次世界大戰(zhàn)后，德國和日本為了走出法西斯主義、納粹主義和軍國主義的陰霾，培養(yǎng)出能夠貢獻(xiàn)于世界和平和人類發(fā)展的新國民，分別頒布了以“和平”為核心價值觀的《德意志聯(lián)邦共和國基本法》和《日本國憲法》。德國憲法在開篇便描繪了德國人應(yīng)該具備“和平”的基本精神：“我德意志人民，認(rèn)識到對上帝與人類所負(fù)之責(zé)任，愿以聯(lián)合歐洲中一平等分子之地位貢獻(xiàn)世界和平，茲本制憲權(quán)力制定此基本法?！薄拔业乱庵救嗣褚庾R到自己對上帝與人類所負(fù)的責(zé)任，以及作為聯(lián)合歐洲當(dāng)中平等的一員，決心促進(jìn)世界和平的鼓舞，特行使制憲權(quán)制定本基本法?！盵4]185隨后在第一條到第三條又分別強調(diào)了“人的尊嚴(yán)”“自由”“平等”的重要價值。同樣旨在重塑國民品德的戰(zhàn)后重新制定的日本憲法中有類似的描述：“日本國民崇尚永久的和平，以處理好人類間的關(guān)系為崇高理想，信賴由熱愛和平的國民所秉持的公正和信義，決心保衛(wèi)安全和生存，維持和平，去除專制?！盵4]478這些表述往往出現(xiàn)在各國憲法開篇的序言部分，發(fā)揮著統(tǒng)領(lǐng)性作用，是一個國家核心價值觀和民族精神的集中反映，從根本上規(guī)定了國家及其國民應(yīng)該“立何德”，為立德樹人提供價值指向與根本依據(jù)。

根據(jù)憲法的基本精神和要求，各國教育法對于“樹何人”的問題作了進(jìn)一步規(guī)定。日本現(xiàn)行的《教育基本法》明確規(guī)定，教育目的是要“培養(yǎng)作為和平民主國家和社會的建設(shè)者而具備必要素質(zhì)的身心健康的國民”。在教育目標(biāo)部分，則分別從人與自身、人與他人、人與社會、人與自然以及人與世界等多個維度，對如何實現(xiàn)教育目的——即何為日本國民所應(yīng)具備的必要素質(zhì)進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，包括“豐富的情操和道德情感”“尊重個人的價值”“尊重正義與責(zé)任”“尊重生命、愛護(hù)自然”“為國際社會的和平與發(fā)展做貢獻(xiàn)的態(tài)度”等?！抖砹_斯聯(lián)邦教育法》中指出，要以“教育的人道主義性質(zhì)、全人類共有價值、人的生命與健康、個性自由發(fā)展的有限性、培養(yǎng)公民覺悟及對祖國的熱愛”為基本原則制定教育政策并開展教育活動。法國在《關(guān)于教育指導(dǎo)法的附加報告草案》中提出：“學(xué)校的目的在于培養(yǎng)適用于未來的人，使他們能夠在其個人的、公民的和職業(yè)的生活中全面負(fù)責(zé)，并具有適應(yīng)、創(chuàng)造和團結(jié)的能力”。各國教育法中關(guān)于“樹何人”問題的規(guī)定，是一個國家教育事業(yè)的根本目的與基本依照，與憲法中關(guān)于“立何德”問題的規(guī)定形成了價值呼應(yīng)與邏輯承接。這些憲法與教育法中的相關(guān)要求，共同明確了立德樹人的目標(biāo)導(dǎo)向與實踐遵循，是國家通過法律手段主導(dǎo)立德樹人的集中體現(xiàn)。

其二，圍繞“如何開展立德樹人”，制定實施教育發(fā)展戰(zhàn)略。教育發(fā)展戰(zhàn)略是一個國家教育改革發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，是對憲法和教育法中立德樹人宏觀目標(biāo)的具體落位。各國教育發(fā)展戰(zhàn)略的名稱、性質(zhì)、時限雖各有不同，但從內(nèi)容上大致可分為兩個層次。在認(rèn)識層次上主要是對本國教育改革發(fā)展基本形勢及面臨主要問題的分析研判，體現(xiàn)出強烈的問題意識；在操作層次上重點規(guī)劃和提出下一步教育改革發(fā)展的總體思路與戰(zhàn)略舉措，具有鮮明的實踐導(dǎo)向。立德樹人作為教育發(fā)展的核心問題，在這兩個層次上都會予以重點強調(diào)。

以日本為例，近年來，由于少子化、高齡化與過度城市化的沖擊，日本社會中出現(xiàn)了一系列教育問題與青少年發(fā)展問題，以規(guī)范意識低下、人際關(guān)系淡薄、個人主義盛行為主的道德問題尤為引人關(guān)注?；诖耍牟靠茖W(xué)省于2008年起每五年頒布一部《教育振興基本計劃》(以下簡稱《計劃》)，這是日本在國家層面圍繞立德樹人和教育改革等問題制定的教育發(fā)展戰(zhàn)略?！队媱潯返诙?2013—2017)基于《教育基本法》中的育人要求，將“培養(yǎng)豐富的心靈”上升為教育的重點舉措之一，提出這一舉措的目標(biāo)是要培育出“能夠尊重生命，懂得自尊，為他人著想，具備豐富的情操與規(guī)范意識，人際關(guān)系能力，社會性，公共精神，自主判斷與行動能力的青少年”，進(jìn)而提出九大舉措來作為培育路徑，分別為“推進(jìn)道德教育”“推進(jìn)人權(quán)教育”“完備與充實學(xué)生指導(dǎo)體制與溝通機制”“著力解決欺凌與校園暴力”“充實以學(xué)校為主的體驗活動與閱讀活動”“推進(jìn)傳統(tǒng)與文化相關(guān)的教育”“防止青少年接觸不良信息”“強化新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的落實要求”“推進(jìn)復(fù)興教育戰(zhàn)略”。同時，推出一系列教育行政措施以保證上述舉措的順利開展。

一些國家還針對公民德育出臺專項發(fā)展規(guī)劃，給予專門性的政策支持和資源保障。俄羅斯普京政府高度重視公民愛國精神培養(yǎng)，提出包括“愛國主義”“強國意識”“國家觀念”“社會團結(jié)”四個方面的“俄羅斯新思想”，以此填補蘇聯(lián)解體以來形成的國家意識形態(tài)真空，引領(lǐng)公民道德建設(shè)。自2001年以來，以五年為一個周期，聯(lián)邦政府相繼頒布了四部《俄羅斯聯(lián)邦公民愛國主義教育綱要》(以下簡稱《綱要》)。四部《綱要》方向一致，前后銜接，均面向全體俄羅斯公民，實施主體涉及俄羅斯聯(lián)邦青年事務(wù)局、國家軍事歷史文化中心、總統(tǒng)辦公廳下設(shè)的社會項目管理局、教育和科學(xué)部等多個國家權(quán)力機關(guān)和有關(guān)部門，根據(jù)不同時期形勢與特征對愛國主義教育的具體實施計劃、資源支持、制度保障與經(jīng)費投入等方面予以明確規(guī)劃部署，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建形成了新時期俄羅斯公民愛國主義教育體系。為落實最新實施的《綱要》(2016—2020)，政府將投入近17億盧布。

法國自大革命以來一向有重視公民道德教育的傳統(tǒng)。針對當(dāng)前法國社會面臨的道德價值整合需求以及法國中小學(xué)生中普遍存在的道德問題，2013年，阿蘭·波爾古尼(Alain Bergounioux)等學(xué)者提出了《道德的世俗教育報告》，指出“世俗道德教育是對能讓我們在共和國中根據(jù)自由、平等、博愛之共同理念一起生活的規(guī)范和價值的認(rèn)識與思考。它也應(yīng)該是讓這些價值與規(guī)范獲得實踐的教學(xué)。”指出“自由”“平等”“博愛”等傳統(tǒng)價值理念是法國在當(dāng)前歷史背景下急需重新樹立的道德價值，法國課程高級委員會據(jù)此于2014年制定了“道德與公民教育計劃”，將上述理念作為下一階段法國公民道德教育的核心理念，并于2015年開始在中小學(xué)大規(guī)模鋪開實施。

為了清除二戰(zhàn)后納粹思想的殘留影響，培養(yǎng)具備和平民主思想的新一代國民，德國一直致力于建立起由聯(lián)邦政府主導(dǎo)的、自上而下的民主政治教育體制。1951年成立“聯(lián)邦鄉(xiāng)土服務(wù)中心”，后于1963年更名為“聯(lián)邦政治教育中心”。作為公民政治教育的專門機構(gòu)，聯(lián)邦政治教育中心隸屬聯(lián)邦內(nèi)政部，擔(dān)負(fù)著德國民主政治教育的決策、組織、實施和管理等職能。工作主要包括制定政策方針來對民主政治教育進(jìn)行頂層謀劃，采取行政手段對學(xué)校和全社會的公民教育進(jìn)行直接的指導(dǎo)，同時也以自身為主體來舉辦一系列利于推進(jìn)政治社會化的活動。這些由國家主導(dǎo)，旨在凝聚民族精神、重塑民族品格的民主政治教育舉措與活動，在德國戰(zhàn)后的經(jīng)濟復(fù)興、國家統(tǒng)一、歐洲一體化等歷史進(jìn)程中發(fā)揮了關(guān)鍵性作用。

(二)遵循青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律開展學(xué)校德育

學(xué)校作為教育的主陣地，擔(dān)負(fù)著立德樹人的重要職責(zé)。歷史上，傳統(tǒng)的學(xué)校德育長期以直接灌輸?shù)姆绞介_展，突出強調(diào)教師在教育教學(xué)中的權(quán)威地位，而較少關(guān)注受教育者的身心發(fā)展和內(nèi)在需求。伴隨著人的主體意識的覺醒，德育的思維方式與世界觀也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，思想家和教育家們開始把目光投向了受教育者，立足“人的道德發(fā)展與德育”這一新的基本關(guān)系認(rèn)識和探討現(xiàn)代德育問題。盧梭認(rèn)為兒童成長是一個循序漸進(jìn)的過程，要針對不同年齡段的階段性特征來實施教育。杜威針對傳統(tǒng)教育的“課堂中心”“教材中心”“教師中心”模式，提出“學(xué)生中心”“活動中心”“經(jīng)驗中心”的新教育理念，根本上是在強調(diào)教育要從學(xué)生實際出發(fā)，促進(jìn)其健康發(fā)展。在新理念的指引下，以心理學(xué)家和教育家為代表，對人的道德發(fā)展規(guī)律進(jìn)行了系統(tǒng)深入的研究探索，并在此基礎(chǔ)上形成了一系列基于人的發(fā)展規(guī)律的教育理論和實踐范式。皮亞杰認(rèn)為，兒童道德判斷和道德情感發(fā)展都會受到認(rèn)知水平的制約，他把兒童的認(rèn)知發(fā)展分為感知運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有不同的能力與特征，而學(xué)校德育的任務(wù)就是遵循兒童的思維發(fā)展和道德認(rèn)知規(guī)律，推動其對道德的理解從“他律”向“自律”躍升。科爾伯格在實證研究的基礎(chǔ)上把人的道德認(rèn)知發(fā)展細(xì)化為“三水平六階段”，其中“前習(xí)俗水平”包含“懲罰與服從的定向階段”和“工具性的相對主義定向階段”，“習(xí)俗水平”包括“人際和諧的道德定向階段”和“維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段”，“后習(xí)俗水平”包括“社會契約的道德定向階段”和“普遍原則”的道德定向階段?？茽柌竦牡茏影蕴亍ぬ乩餇柕热送ㄟ^實驗進(jìn)一步證明了不同道德發(fā)展階段與德育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：即為了促進(jìn)學(xué)生向更高的道德水平發(fā)展，在教育中向其出示下一個較高階段是最合適的[5]76。出示階段過低會導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)同問題，出示階段過高則難以為學(xué)生所理解。

現(xiàn)代心理學(xué)家和教育家們對于道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與德育互動關(guān)系的研究深刻影響了學(xué)校德育的改革發(fā)展。近年來，許多國家開始有意識地針對不同年齡段學(xué)生設(shè)計德育目標(biāo)、內(nèi)容與方法，推動德育循序漸進(jìn)科學(xué)開展。新加坡教育部于2007年頒布的《公民與道德教育課程標(biāo)準(zhǔn)(小學(xué))》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)對小學(xué)公民與道德教育課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)策略等進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定?！稑?biāo)準(zhǔn)》基于國際上關(guān)于兒童道德發(fā)展的最新研究成果，設(shè)計了涵蓋道德認(rèn)知、道德情感和道德行為三個維度、“個人、家庭、學(xué)校、社區(qū)、國家、世界”六個同心圓的課程標(biāo)準(zhǔn)架構(gòu)。六個同心圓從“個人”到“世界”，由小到大，由內(nèi)向外，循序漸進(jìn)，不斷擴展，體現(xiàn)了個人在與周圍環(huán)境交流時所扮演的各層級社會角色。《標(biāo)準(zhǔn)》依據(jù)新加坡共同價值觀，設(shè)計了“尊重”“責(zé)任感”“正直”“關(guān)懷”“應(yīng)變能力”“和諧”六個核心價值觀作為主要教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。每個核心價值觀都分為小學(xué)低年級(一到三年級)與高年級(四到六年級)兩個培育階段，由低到高，由淺入深進(jìn)行教育。以“尊重”為例，在小學(xué)低年級階段，教學(xué)主要圍繞“重視自己”“重視他人”“重視學(xué)?！迸c“熱愛新加坡”開展；進(jìn)入高年級階段，關(guān)于“尊重”的教學(xué)則逐漸深化拓展為“建立自尊”“為他人設(shè)想”“為校爭光”和“為國爭光”。

美國公民教育中心制定的《全國公民學(xué)和政府課標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《課標(biāo)》)對K-12學(xué)段的公民課程教學(xué)也設(shè)定了不同的階段性目標(biāo)和內(nèi)容。以“美國公民責(zé)任”為例，在K-4學(xué)段，對責(zé)任的理解側(cè)重“個人責(zé)任”，要求學(xué)生能夠說明某一項責(zé)任對于他們自身、家庭、社會、州和國家來說的重要性。為達(dá)到這一目標(biāo)，《課標(biāo)》規(guī)定學(xué)生要理解以下責(zé)任：照顧自己、對自己的行為負(fù)有責(zé)任、供養(yǎng)家庭、利用機會接受教育、服從法律、選舉、納稅、服役等[6]37；在5—8學(xué)段，《課標(biāo)》圍繞“公民責(zé)任”展開：在個人責(zé)任的具體要求上，繼續(xù)規(guī)定了K-4階段應(yīng)盡的責(zé)任，還加入了“遵循道德原則”“舉止文明”“考慮他人的權(quán)利和利益”。新增加的“公民責(zé)任”包括5條14點具體內(nèi)容，如“尊重他人權(quán)利”“關(guān)注公共事務(wù)”“進(jìn)行公共服務(wù)”“監(jiān)督政治領(lǐng)導(dǎo)人和政府機構(gòu)”等[6]77-78；在9—12學(xué)段，“個人責(zé)任”在上一學(xué)段的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了更深入的要求，如在“供養(yǎng)家庭”之后新增了“培養(yǎng)教育孩子”，以及“區(qū)別個人責(zé)任與公民責(zé)任”“個人責(zé)任與公民責(zé)任之間的張力”。公民責(zé)任也進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整，其中，“區(qū)別個人責(zé)任與公民責(zé)任”“尊重他人的權(quán)利”等學(xué)生在上一學(xué)段掌握的知識與能力不再繼續(xù)作為課程標(biāo)準(zhǔn)，取而代之的是更深入的要求，例如“適時承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任”“登記投票”“了解選舉候選人的知識”[6]131-132。可以看出，根據(jù)各學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平的不同，公民教育中心針對不同的身心發(fā)展特點與理解能力，分層次制定了統(tǒng)一目標(biāo)不同階段的課程標(biāo)準(zhǔn)。通過逐步的深入與明確，不斷強化學(xué)生對于同一概念的理解與認(rèn)識。

(三)在全社會大力營造良好的道德文化氛圍

“道德文化”是一個倫理學(xué)中的概念，一般指“有確定形態(tài)的道德意識、道德規(guī)范、道德活動，而且包括由此轉(zhuǎn)化形成的人們的價值觀念、思維方式、行為方式、社會輿論、風(fēng)俗習(xí)慣、價值取向、以及它們在社會結(jié)構(gòu)、社會制度中的影響和積淀”[7]42。根據(jù)形態(tài)的不同，道德文化可以區(qū)分為理論和實踐兩種基本形態(tài)。作為一種理論現(xiàn)象，道德文化主要指基于一定社會現(xiàn)實所形成的倫理思潮及理論流派。作為實踐形態(tài)的道德文化是指廣泛存在于社會中的道德實踐狀況[8]3。根據(jù)主體的不同，道德文化在現(xiàn)實中主要體現(xiàn)為國家行為的正當(dāng)性與感召力、社會道德風(fēng)氣與氛圍，國民道德素養(yǎng)與形象三個方面。對道德文化的理解還應(yīng)把握以下要點：第一，一個社會的道德文化往往不是自發(fā)形成，而是自覺建構(gòu)的。第二，良好的道德文化是社會各個主體協(xié)同運行、合力作用的結(jié)果，政府、媒體、學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)、民間組織以及個人都在道德文化的運行體系中發(fā)揮著重要作用。

良好的道德文化氛圍是立德樹人的社會土壤。道德文化的育人功能主要體現(xiàn)在：其一，提供價值導(dǎo)向。道德文化作為一種對于“應(yīng)當(dāng)”的規(guī)定性，具有鮮明的價值取向，可以在社會及個體價值實現(xiàn)過程中發(fā)揮引領(lǐng)作用。其二，促進(jìn)文化認(rèn)同。道德文化往往是一個民族在長期的歷史實踐中而形成的對于人與他人、人與社會、人與自然等關(guān)系的理解和認(rèn)識，是凝聚一個民族的精神紐帶。其三，規(guī)范思想行為。道德文化不僅以價值導(dǎo)向的形式為個體與社會提供道德追求，也以道德準(zhǔn)則的方式對人們“想什么”“做什么”以及“如何想”“如何做”做出規(guī)定。

以美國為例，美國在立國之初便帶有濃厚的道德理想主義色彩。第一批踏上美洲大陸的清教徒出于對英國嚴(yán)酷社會與舊秩序、舊道德的不滿，致力于構(gòu)建一套以民主和自由為基本價值的道德體系，希望為人類建立一個道德的理想國——“山巔之城”。美國人“致力于建立一個烏托邦式的重視倫理和精神生活的社會模式。他們崇尚真正的自由——這種真正的自由涵蓋了廣泛的道德的含義”[9]2。這種清教主義傳統(tǒng)造就與規(guī)范了美國自殖民時代以來道德文化的基本精神，在美國人與社會性格的塑造中發(fā)揮了關(guān)鍵性作用。托克維爾在19世紀(jì)30年代對美國民主制度進(jìn)行考察后得出結(jié)論：有助于美國維護(hù)民主制度的三個主要因素——自然環(huán)境、法制和民情中，“民情”的貢獻(xiàn)最大，是美國民主制度得以鞏固的最重要也是最根本的因素。他認(rèn)為針對當(dāng)時墨西哥照搬美國憲法而未能成功的現(xiàn)實，這一認(rèn)識提供了一種更為合理的解釋方式。托克維爾把“民情”理解為“一個民族的整個道德和精神面貌”，主要包括宗教、教育、習(xí)慣、實踐經(jīng)驗等[10]358，其實主要指的是當(dāng)時美國社會的道德文化基礎(chǔ)和現(xiàn)實狀況。

20世紀(jì)上半葉，伴隨著工業(yè)化、城市化與國家崛起，美國道德文化順利完成了現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。新構(gòu)建起來的美國現(xiàn)代道德文化具有以下幾個主要特征：第一，立國傳統(tǒng)與現(xiàn)代精神的融合。這也催生了新的“美國精神”，主要包括契約為本的誠信精神、尊重個體的平等精神、追尋獨立的自由精神、維護(hù)公平的公正精神、講求實效的實用精神、求真創(chuàng)新的科學(xué)精神、追求成功的進(jìn)取精神、多元共生的寬容精神、開放共享的普世精神等。現(xiàn)代“美國精神”形塑了新的美國“文化基因”，在培育新一代美國人、應(yīng)對移民浪潮等問題中發(fā)揮了重要作用。第二，本土與全球雙向運行。美國立國時形成的傳統(tǒng)道德文化主要是基于并面向美國本土建構(gòu)的。美國現(xiàn)代道德文化的建構(gòu)期正是美國綜合國力在全球不斷提升的時期。硬實力的發(fā)展呼喚軟實力的擴張，最終美國建構(gòu)起了與其世界霸主地位相匹配的、本土與全球雙向互動的現(xiàn)代道德文化運行機制。這一獨特機制提供了一個不同于以往、完全開放的育人環(huán)境，使得現(xiàn)代美國人成長于世界文化之中，而這一世界文化又以美國文化為主流，極大增強了文化自信與民族自豪感?，F(xiàn)代道德文化作為美國軟實力中的重要組成部分，為培養(yǎng)新一代美國人創(chuàng)造了獨特且優(yōu)越的社會環(huán)境與氛圍。

然而，現(xiàn)實中并不存在一個理想的社會范型?？疾烀绹?gòu)社會道德文化方面所取得成就的同時，我們不應(yīng)忽視其內(nèi)在的深層次矛盾與沖突。美國歷史上的奴隸制、對印第安人的驅(qū)逐與殺戮，這些都是在歷史教科書中難以啟齒的問題。即便拋開這些歷史上的“原罪”不談，愈演愈烈的種族沖突、自由主義和保守主義之間的對抗、內(nèi)外政策上的道義差別化，這些都構(gòu)成了美國道德文化的“死角”。尤其自特朗普政府執(zhí)政以來，美國國家戰(zhàn)略逐漸趨于保守和收縮，自由主義和保守主義之間的沖突較為激烈，保守主義出現(xiàn)了復(fù)歸的態(tài)勢，這些新趨勢都對美國道德文化的影響力、吸引力與感召力形成了負(fù)面效應(yīng)，也在客觀上對立德樹人環(huán)境產(chǎn)生了消極影響。

近年來，日本在多項國民道德素養(yǎng)調(diào)查中均位居前列，日本人素以“遵守規(guī)則”和“重視禮儀”在世界著稱。日本社會道德文化氛圍的營造主要包括兩個方面。在“硬手段”方面，將公共倫理問題法治化，1973年修訂施行至今的《日本國輕犯罪法》對個人在與他人交往以及參與到公共領(lǐng)域中的行為進(jìn)行了嚴(yán)格規(guī)范，包括“禁止亂丟垃圾”“禁止插隊”“禁止行乞”等30余項，以強制手段促進(jìn)了日本公民道德素養(yǎng)的提升，在很大程度上推動了日本社會道德文化氛圍的建構(gòu)；在“軟手段”方面，于個人交往空間和公共生活領(lǐng)域中形成的“他者評價及監(jiān)督體系”，促使以“恥感文化”為核心的道德文化范式成為日本文化的基本范式。如本尼迪克特指出，“恥感在日本倫理中的權(quán)威地位與西方倫理中的‘純潔良心’‘篤信上帝’‘回避罪惡’的地位相等”[11]155，這種無處不在的道德文化感染力也與日本社會道德文化氛圍的形成息息相關(guān)。除此之外，神道宗教傳統(tǒng)與社會美學(xué)意識等文化因素也在日本社會道德文化氛圍的建構(gòu)中發(fā)揮了重要作用。不過，挖掘日本國民良好道德行為習(xí)慣背后的動力因素，恥感文化下的自我壓抑與社會壓迫，道德意識的慣性化與無意識化，依靠外在法律與他者評價形成的道德約束機制等也存在較大爭議。

三、立德樹人的中國道路

對立德樹人問題進(jìn)行歷史和國際考察，根本出發(fā)點和落腳點在于落實立德樹人根本任務(wù)，走好“中國道路”。這就要求中國不僅要認(rèn)識到自身處于歷史的連續(xù)之中，人類的整體之內(nèi)，不可能脫離歷史與世界孤立地進(jìn)行探索，也要從當(dāng)代中國實際出發(fā)，充分彰顯立德樹人的主體自覺。

(一)堅持以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，走特色之路

“立何德”是立德樹人的根本問題。對這一問題的不同回應(yīng)，是一個國家或民族在某一時代整體精神面貌和價值取向的特色所在。當(dāng)代世界各國都十分重視對于本國核心價值觀的探索、思考與提煉，以此凝聚社會共識，建設(shè)精神家園。20世紀(jì)90年代，新加坡提出“國家至上、社會優(yōu)先，家庭為根、社會為本，關(guān)懷扶持、同舟共濟，求同存異、協(xié)商共識，種族和諧、宗教寬容”的“共同價值觀”，俄羅斯將民權(quán)、自由、愛國等價值理念寫入憲法，德國和日本以“崇尚和平”來謀求民族新生，美國雖未明確提出核心價值觀，但平等、自由、民主、人權(quán)等立國價值早已成為全體國民共識，深入人心。

黨的十八大以來，國家高度重視培育和踐行社會主義核心價值觀。黨的十九大報告中明確指出，“社會主義核心價值觀是當(dāng)代中國精神的集中體現(xiàn)，凝結(jié)著全體人民共同的價值追求”。一方面，社會主義核心價值觀內(nèi)含著綿延五千多年的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在黨領(lǐng)導(dǎo)人民進(jìn)行革命、建設(shè)、改革偉大實踐中形成鞏固的革命文化和社會主義先進(jìn)文化，孕育著立德樹人的文化根基；另一方面，社會主義核心價值觀整合了國家、社會和個人之“德”，集中回答了應(yīng)該建設(shè)什么樣的國家以及培養(yǎng)什么樣的公民等問題，凸顯了立德樹人的價值追求。

以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，落實立德樹人根本任務(wù)，要以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人為著眼點，強化教育引導(dǎo)、實踐養(yǎng)成和制度保障。一是強化教育引導(dǎo)。著力建構(gòu)以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)的一體化德育體系。既要突出主線，把理想信念教育、時代精神教育、道德法治教育、文化傳統(tǒng)教育等核心內(nèi)容貫穿始終；也要層層遞進(jìn)，充分考慮青少年兒童的不同年齡段特征，有步驟、分階段地開展教育。二是強化實踐養(yǎng)成?！傲⒌隆笔侨说牡赖抡J(rèn)知、道德情感與道德行為統(tǒng)合發(fā)展的過程。解決道德發(fā)展中出現(xiàn)的不協(xié)調(diào)、不充分問題，如智情分離、知行不一等，需要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)社會生活的“大課堂”，在豐富多彩的實踐鍛煉中辨別是非，堅定信念，養(yǎng)成良習(xí)。三是強化制度保障。制度內(nèi)在地蘊含著鮮明的價值導(dǎo)向，且直接影響人們對社會主義核心價值觀的認(rèn)知、認(rèn)同與踐行。要把社會主義核心價值觀的理念和要求融入制度建設(shè)之中，形成軟硬結(jié)合、剛?cè)岵呐嘤h(huán)境和氛圍。

(二)扎根中國與融通中外相結(jié)合，走開放之路

歷史昭示人們，開放帶來進(jìn)步，封閉必然落后。開放是現(xiàn)代教育的基本特征，也是當(dāng)代世界教育發(fā)展的潮流和趨勢。放眼當(dāng)代世界各國，先進(jìn)的教育體系也必定是開放的教育體系。以美英為代表的西方發(fā)達(dá)國家不斷擴大教育開放程度，以教育國際化提升國際影響力，帶動經(jīng)濟發(fā)展，在國際教育市場競爭中提升教育質(zhì)量，保持領(lǐng)先地位。開放式的教育環(huán)境也為立德樹人提供了文化交流的平臺，學(xué)生更有可能在不同價值觀念充分交流中形成自己的理解。

中國的教育開放始于近代。然而在落后的生產(chǎn)力和政治制度這一大的社會背景中，教育對外開放的代價必然是喪失民族教育自身的獨立性和自主權(quán)，當(dāng)時教會學(xué)校的蔓延就是一個例證。缺乏文化自信的教育，在立德樹人問題上也難有作為。改革開放以來，中國教育再次打開國門，以一種更加主動和自信的姿態(tài)邁向世界舞臺。當(dāng)前，國內(nèi)外形勢正在發(fā)生深刻復(fù)雜變化。2014年，總書記在中央外事工作會議上的講話中指出，中國與世界的關(guān)系在發(fā)生深刻變化，我國同國際社會的互聯(lián)互動也已變得空前緊密，我國對世界以及世界對我國的依靠和影響都在不斷加深。新的時代背景要求教育必須堅定不移地走開放之路，在自信的開放中做好立德樹人工作。首先，要確立開放的德育視野。從“告別傳統(tǒng)”到“文化尋根”，從“價值對立”到“文明互鑒”，體現(xiàn)了“封閉”“開放”兩種截然不同的思維方式。開放的德育要求打通而不是割裂傳統(tǒng)與現(xiàn)代的血脈聯(lián)系，架起而不是拆掉中國與世界的精神橋梁，統(tǒng)籌用好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和全人類文明成果兩種寶貴資源。其次，要注重培養(yǎng)學(xué)生的價值辨析能力。開放的環(huán)境中必然包含多樣的價值選擇。要發(fā)揮核心價值觀的引領(lǐng)和主導(dǎo)作用，培養(yǎng)關(guān)鍵能力是根本。要通過一以貫之的教育引導(dǎo)，使學(xué)生確立科學(xué)的道德思維和價值準(zhǔn)則，具備明辨是非善惡好壞的能力，以此為根基培養(yǎng)其維護(hù)正確價值觀的信念和決心，并外化為持續(xù)、一致的行動和習(xí)慣。最后，要統(tǒng)籌發(fā)展和安全。開放并不等于完全放開。以立德樹人為根本任務(wù)的教育活動，直接關(guān)系到“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的根本問題，與國家意識形態(tài)安全、文化安全、教育安全、人才安全、信息安全等密切相關(guān)。因此，在實際工作中要堅持國家總體安全觀，處理好開放理念與安全底線的關(guān)系，正確區(qū)分學(xué)術(shù)問題和政治問題，牢牢把握教育的主導(dǎo)權(quán)、主動權(quán)和話語權(quán)。

(三)不斷增強德育工作的親和力和針對性，走創(chuàng)新之路

創(chuàng)新是發(fā)展的第一動力。問題要在創(chuàng)新發(fā)展中得以解決，目標(biāo)也要在創(chuàng)新發(fā)展中得以實現(xiàn)。創(chuàng)新使教育充滿活力。人類社會步入信息時代，教育教學(xué)觀念、目標(biāo)內(nèi)容、方式方法、手段載體、組織形式等都發(fā)生了難以想象的變化，德育工作也要做到因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新。首先，創(chuàng)新本身不是目的而是手段。創(chuàng)新的目的在于使德育工作不斷在改進(jìn)中加強，更具實效，更能體現(xiàn)自身價值。如果德育形式和內(nèi)容的改變弊大于利，甚至不如從前，創(chuàng)新也就失去了應(yīng)有的意義。因此，在德育工作中要避免“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的盲目創(chuàng)新思維方式。其次，傳統(tǒng)德育習(xí)慣站在教育者的立場上思考問題，而新形勢要求我們不僅要能夠站在教育者的立場上，同時也要能夠站在受教育者的立場上思考問題，即要認(rèn)真研究把握青少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律，充分滿足學(xué)生成長發(fā)展的需求和期待。教育者與受教育者的立場并不是矛盾的，從根本上說是辯證統(tǒng)一的。學(xué)會站在受教育者的立場上思考問題，并不等于一味縱容，要正確處理學(xué)生表面物質(zhì)需求與深層次精神需求的關(guān)系，眼前需求與長遠(yuǎn)需求的關(guān)系。再次，以科技推動教育創(chuàng)新發(fā)展?，F(xiàn)代信息技術(shù)深刻改變了現(xiàn)代人的生存方式、生產(chǎn)方式、交往方式與思維方式，不可避免地給德育工作帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。但是不能只見樹木、不見森林，要從宏觀上看到，作為第一生產(chǎn)力的科學(xué)技術(shù)，是推動教育創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵動力。近年來，發(fā)達(dá)國家以前沿科技變革教育的勢頭十分迅猛，值得我們持續(xù)關(guān)注和研究。如何推進(jìn)信息技術(shù)與德育深度融合，化挑戰(zhàn)為機遇，是一個十分重要的課題。最后，要以德育理論創(chuàng)新推動實踐創(chuàng)新。有人曾說過，先進(jìn)的民族用理論引領(lǐng)實踐，落后的民族用理論解釋實踐。此言不無道理。德育理論與實踐發(fā)展之間具有一定的正相關(guān)。美國作為當(dāng)代德育的典型國家，同時也是世界上最大的德育理論產(chǎn)出國，擁有理論與實踐的雙重話語權(quán)。當(dāng)前推動德育創(chuàng)新，需要進(jìn)一步關(guān)注和發(fā)揮理論的現(xiàn)實作用，努力使德育理論從“問題倒逼”轉(zhuǎn)向“目標(biāo)驅(qū)動”，從“解釋時代”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)時代”，構(gòu)建起能夠服務(wù)和引領(lǐng)當(dāng)代德育創(chuàng)新發(fā)展、有相當(dāng)國際影響力的中國特色德育理論體系。

[1] [德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海:上海譯文出版社，2004.

[2] 錢穆.中國思想史[M].臺灣:學(xué)生書局，1988.

[3] 胡適.不朽—我的宗教[A].姜義華主編.胡適學(xué)術(shù)文集·哲學(xué)與文化[C].北京：中華書局，2001.

[4] 朱福惠，胡婧.世界各國憲法文本匯編:歐洲卷[M].廈門:廈門大學(xué)出社，2013.

[5] [美]科爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[6] Center for Civic Education.National Standards for Civic and Government [M].Calabasas，California：U.S.Department Education，2003.

[7] 羅國杰總編，宋希仁主編.中國倫理學(xué)百科全書·倫理學(xué)原卷[M].長春:吉林人民出版社，1993.

[8] [美]阿拉斯代爾·麥金太爾.德性之后[M].龔群，譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1995.

[9] 朱世達(dá).當(dāng)代美國文化[M].北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2011.

[10] [法]阿歷克西·托克維爾.論美國的民主:上卷[M].董果良，譯.北京:商務(wù)印書館，1991.

[11] [美]魯思·本尼迪克特.菊與刀—日本文化的類型[M].呂萬和，熊達(dá)云，王智新，譯.北京:商務(wù)印書館，1996.