語文學科核心素養(yǎng)視域下前置識字的實踐與思考

[摘 ? 要]在沒有拼音輔助的情況下，指導學生有效識記漢字應立足部編教材，從選定教學內(nèi)容、探尋教學策略、落實教學評價三個維度，通過一系列有效策略，幫助學生積淀文化素養(yǎng)，邁好語文學習的第一步。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);前置識字;拼音;部編教材

前置識字是部編義務教育小學教科書（以下簡稱部編教材）一年級上冊的一大亮點。其中第一單元就安排了40個高頻字的集中歸類識字，打破了以往兒童入學先學拼音的單調局面。以下將結合部編教材與筆者的教學實踐，從教學內(nèi)容、教學策略、教學評價三方面入手，探討如何提升識字教學效率，讓學生從中感受傳統(tǒng)文化的魅力，培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)。

一、整體入手，合理定位

教師應遵循母語教學的規(guī)律，立足部編教材體系，從整體上把握單元中各個識字材料所體現(xiàn)的要素，以達到“牽一發(fā)而動全身”的效果。

1.關注幼小銜接，激發(fā)識字興趣

剛入學的兒童往往在學前階段已經(jīng)具備了一定的識字量。如果識字教學只是簡單地重復學生已經(jīng)掌握的知識，將會削弱學生的求知欲，因此教師要依托學情，依托學生的原有起點來構建識字教學，讓前置識字真正成為對接學生已有學習經(jīng)驗的橋梁。

例如《天地人》一課出現(xiàn)了六個常用漢字：天、地、人、你、我、他，學生此前已或多或少地有所認識。教師對學生進行了識字前測（見圖1），并在此基礎上對這一課做了如下設計。第一步，詢問學生是怎么認識這些字的;第二步，通過學生的回答，提煉生活中識字的各種方法;第三步，隨機出示字卡，檢測學生能否把字音讀準。這種設計不僅避免了簡單地“炒冷飯”，關注了不同層次學生的需求，同時還巧妙地將識字與學生生活相聯(lián)系，為他們創(chuàng)造更多使用相關字詞表達的機會。

2.理解編者意圖，凸顯中國意趣

漢字是一種集音、形、義于一體的語言符號，前置識字中的識字材料大多以單字或組合在一起的短小兒歌等形式出現(xiàn)，包含著豐富的文化意蘊。教師應該充分利用這一資源。例如《對韻歌》一課，可以在教學中滲透與韻文有關的文化，介紹對對子的類型，拓展閱讀《笠翁對韻》等;《天地人》一課，可以巧妙利用書中的傅抱石國畫插圖作為開題;《金木水火土》一課，可以向學生滲透關于五行的知識。這些設計都能較好地將中華古典文化意境和韻味融入識字教學，有助于學生增強人文積淀，提高審美能力。

二、關注學情，有序推進

研究表明，6至7歲兒童保持注意的時間大約只有15分鐘。為此，教師要巧妙控制課堂進度與節(jié)奏，激發(fā)學生興趣，讓他們能愉悅地識記漢字。

1.調整識字進度，松緊有度

兒童從幼兒園過渡到小學，在學習方式、身心發(fā)展、習慣與能力方面都將發(fā)生重要變化。前置識字作為語文學習的第一個單元，在教學進度的安排上宜采取“先松后緊”的策略，使學生在學業(yè)起始階段有適當緩沖。

如《金木水火土》一課首次提到漢字的書寫，教師要讓學生認識田字格的構成，并強調書寫、握筆的姿勢，引導學生按照規(guī)范認真寫好漢字，注重良好書寫習慣的養(yǎng)成。在指導學生書寫時，一位教師這樣設計：認識田字格—觀察生字在田字格中的位置—示范書寫—寫字姿勢講解—學生相互監(jiān)督書寫—反饋—再修改。

教師可不必受限于教參所限定的課時安排，對于學生首次接觸到的內(nèi)容可充分進行分解，放慢教學過程，隨著學習活動的逐步推進，再適當增加教學容量。這樣的進度安排，更符合小學生的實際學習能力，有利于識字教學的穩(wěn)步開展。

2.把握識字節(jié)奏，張弛有道

很多學生在一堂課的后二十分鐘容易出現(xiàn)打哈欠、趴桌子、注意力渙散等狀況。因此教師應調整教學順序與節(jié)奏，把重點識字內(nèi)容安排在前半節(jié)課，而在剩下的時間里靈活安排活動性的內(nèi)容。如在《天地人》一課，教師設計了如下鞏固生字的環(huán)節(jié)。

（播放音樂《找朋友》）

師：我要把生字朋友送給坐得端正的同學。（將生字卡片分發(fā)給學生）

師：“天”字寶寶在哪里？

生1：“天”字寶寶在這里?。▽W生跑上來）請跟我讀——天！

生齊讀：天?。ń處煱遒N生字）

師：握握手，你是我的好朋友。

（循環(huán)以上過程，直到找出其他字寶寶。）

在游戲中，生字反復出現(xiàn)，學生興致盎然，自然達到了鞏固生字的目的。除此以外，調整教學節(jié)奏的方法還有很多，比如中間穿插一節(jié)活動體操、一個有趣的小故事、一段優(yōu)美的音樂等，這些都有利于活躍課堂氣氛，提高識字效果。

三、強化實踐，多管齊下

識字教學的最終目的是激發(fā)學生的識字興趣，幫助他們養(yǎng)成主動識字的習慣。教師要遵循兒童的心理特點，優(yōu)化教學方式，巧妙使用多種教學手段，引導學生科學有效地識字。

1.聽讀為先，讀中學

學生在入學前已掌握了一些重要的生活用語，但受各自所在地區(qū)和家庭環(huán)境的影響，發(fā)音有很大差異。學生中普遍存在平翹舌音不分、前后鼻音混淆等情況。前置識字糾正發(fā)音的主要方法是通過各種形式的范讀、聽讀、跟讀等。如一位教師在執(zhí)教《金木水火土》一課時的設計如下。

（1）教師范讀，學生聽;

（2）梳理學生聽到的內(nèi)容;

（3）學生跟著教師一句一句地讀;

（4）學生跟著教師兩句兩句地讀;

（5）學生自由讀;

（6）學生輪流“開火車”讀。

上述各環(huán)節(jié)形成了較為完整的語言練習環(huán)境，有利于學生更準確地發(fā)音、更流利地朗讀與更有效地識字。

在學生熟悉了字音、字形，并理解了字義后，教師還可引導學生以唱讀、對讀、表演讀、打節(jié)奏讀等多種形式開展誦讀活動。如根據(jù)韻文的含義進行配對朗讀《對韻歌》;配上動作表演朗讀《口耳目》……讓學生在誦讀過程中加深對字詞的認識，將認字學詞與讀文悟情有機融合。

2.聯(lián)系生活，做中學

語文課程標準指出，識字教學要將兒童熟識的語言因素作為良好的教學情境。低年級識字教學的常用方法之一就是“聯(lián)系生活實際”。這不僅切合本單元高頻字的特點，也關注了學生不同的學習起點。教師要想方設法創(chuàng)設情境讓學生在具體語境中運用漢字，將識字學詞與誦讀、說話等訓練巧妙結合。例如教師在《天地人》一課，以下面的方式落實“我”字教學。

師：請跟我讀——我?。ǔ鍪咀挚ā拔摇?，并用手指向自己，學生練讀“我”）

師：老師還能用這個字來介紹自己呢。我叫王琦。你能用“我”字介紹自己嗎？（加上手勢）

學生紛紛說出“我叫……”

師：我還能繼續(xù)介紹自己呢！我是老師，我喜歡畫畫。請你也這樣介紹自己。（加上手勢）

生1：我是學生，我喜歡打籃球。

生2：我是小學生，我喜歡彈琴。

……

師：把剛才說的連起來，向同桌介紹自己。

教師聯(lián)系生活實際，讓學生在自我介紹的語言情境中識記“我”，了解字義，體驗漢字的用途與學習的樂趣。同時，教師有意識地將識字與口語交際融合，強調配合肢體動作，鍛煉了學生的口語表達能力。

四、關注效果，注重反饋

識字是一個長期的反復的過程，在解決了前置識字單元“教什么”和“怎么教”的問題之后，教師還要進一步加強語文實踐，開拓課程資源，鼓勵學生在生活中識字，感悟文字之美。

1.創(chuàng)新形式，有效反饋

學習過程需要信息反饋。反饋越及時，學生越有興趣，學習效率就越高。教師可以采取多種方式檢驗并強化學生的識字情況。如設計“游戲過關”“識字小報大家看”“我是識字小能手”等活動。例如在第一單元教學結束后，教師設計了識字游戲，表1是對其中一個游戲的舉例。

2.體現(xiàn)梯度，分層反饋

檢查學習效果可分為三個層次：一層主要針對基礎知識的掌握;二層偏向對所學知識的理解和運用;三層側重于創(chuàng)新和拓展。教師在檢查反饋時要兼顧學生的個體差異，并對學生進行分層指導。如《日月水火》一課中象形字的識字反饋，對于學習有困難的學生，可采取“連線式”識記;對于學有余力的學生，則可以拓展到其他象形字的識記和運用。

對部編教材前置識字的教學，需要教師立足于學生語文學科核心素養(yǎng)的提升，遵循學生的認知規(guī)律，及時更新教學理念，讓學生在科學有趣的識字氛圍中，學好中國字，說好中國話，提升語文學科核心素養(yǎng)。