當代世界高等教育思想史上的一座豐碑
——馬丁·特羅高等教育思想研究

楊天平，　邢　雪

(1.浙江師范大學(xué) 發(fā)展委員會，浙江 金華 321004；2.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)*

在當代國際著名高等教育學(xué)者中，美國教育社會學(xué)家、加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的馬丁·特羅(Martin A.Trow，1926—2007)無疑是一位出類拔萃、享有世界盛譽的杰出學(xué)者。①非唯他將畢生精力傾注于高等教育研究，對高等教育理論作出了卓越貢獻，更重要的是，他的研究獨樹一幟、自成體系，對世界高等教育發(fā)展進程產(chǎn)生了極其重要的影響，乃至無愧為當代高等教育思想史上的一座豐碑。然而，文獻檢索顯示，盡管學(xué)術(shù)界對其大眾化高等教育及其階段論、模式論、質(zhì)量觀、就業(yè)觀等思想較為關(guān)注，但是運用歷史唯物主義理論，將其置于人類高等教育發(fā)展的長河中，特別是置于20世紀后半葉至21世紀初特定的時代背景中，并結(jié)合其自身思想的發(fā)展脈絡(luò)，加以全面系統(tǒng)的考察和分析，尤其是對其問責(zé)理論、領(lǐng)導(dǎo)理論、分層理論、多樣性思想進行綜合深入的研究，目前尚不多見。②因此，本文不揣鄙陋，試圖做一些填補性的工作。

特羅于1926年出生在美國紐約，先后在美、英等國求學(xué)，獲得多所名校博士學(xué)位，出版學(xué)術(shù)著作11部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文或研究報告160多篇。③其研究領(lǐng)域涵涉高等教育階段論、模式論、多樣性思想、分層論、領(lǐng)導(dǎo)論、問責(zé)論等六大理論。

一、精英、大眾、普及——高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的階段性

19世紀末，高等教育以倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由與大學(xué)自治及追求高深學(xué)問為目的，理性主義開始與實用主義交融，從而為特羅思想的產(chǎn)生提供了良好的學(xué)術(shù)土壤。首先，理性主義為特羅的高等教育研究提供了6個視角：紐曼首次嘗試建立自由教育與職業(yè)教育的關(guān)系，倡導(dǎo)自由教育給從事職業(yè)提供幫助；赫胥黎提出重視技術(shù)教育和自然科學(xué)；艾略特創(chuàng)造選修制；維布倫關(guān)注學(xué)生與教師之間的關(guān)系；弗萊克斯納提出大學(xué)滿足社會需求但同時保持一定距離；哈欽斯提出過度的實用主義課程的負面效應(yīng)。其次，實證主義，尤其是范海斯的大學(xué)服務(wù)思想和克拉克的多元巨型大學(xué)觀，為特羅重視大學(xué)為社會培養(yǎng)專業(yè)化和多樣化的人才、建立多樣的高等教育機構(gòu)、發(fā)展多樣化高等教育等思想提供了理論基礎(chǔ)。特羅主張：建立多樣性功能的大學(xué)，精英型與大眾型并存的結(jié)構(gòu)，公立與私立結(jié)合的形式，師生、校友多元的社會團體。此外，特羅的精英、大眾、普及三階段高等教育發(fā)展思想及普及高等教育、高等教育公平等理論，也深受舒爾茨人力資本理論的啟示和影響。

(一)三段論的創(chuàng)立期

1950年代，是特羅高等教育發(fā)展階段論的準備時期。此間，他鉆研美國社會與政策問題，關(guān)注社會、政府權(quán)力對高等教育多樣性的影響，探討教師與學(xué)生的關(guān)系處理、多樣化高等教育組織的建設(shè)等問題。1960年代，是特羅高等教育發(fā)展階段論的奠基時期。此間，他關(guān)注美國高等教育現(xiàn)象，重點關(guān)注政府、市場、高等教育三者的關(guān)系問題。1970年代，是特羅高等教育發(fā)展階段論的形成時期。此間，他關(guān)注歐美高等教育發(fā)展的階段性問題，提出并修正了高等教育發(fā)展的三階段思想。

1962年，特羅發(fā)表《美國高等教育民主化》，提出“大眾高等教育”概念；[1]1969年，他發(fā)表《擴張的態(tài)度》，分析高等教育規(guī)模擴張的問題；[2]此后又發(fā)表《美國高等教育中精英教育的作用：需求與反應(yīng)》，[3]論述如何處理精英教育與高等教育規(guī)模擴張的關(guān)系；1970年，他發(fā)表《大眾高等教育向普及的轉(zhuǎn)變》，提出“普及高等教育”概念，分析國立大學(xué)普及化時提供過多職能造成的問題；[4]1972年，他發(fā)表《高等教育的擴張和轉(zhuǎn)變》，論述對高等教育擴張模式的選擇：傳統(tǒng)模式的擴張和高等教育向多元組合轉(zhuǎn)型；[5]1973年，在經(jīng)合組織“關(guān)于中等后教育的未來結(jié)構(gòu)”的國際會議上，他發(fā)表《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中問題》，正式提出了高等教育發(fā)展的“三段論”以及“模式論”等概念，引入10個質(zhì)變維度，聯(lián)立量變與質(zhì)變關(guān)系,分析精英、大眾、普及的高等教育依次轉(zhuǎn)變的理想模式和四種學(xué)術(shù)傾向類型，提出了解決高等教育兩難問題的建議，并創(chuàng)立了國際評定標準。

(二)三段論的發(fā)展期

1978年，在瑞典達拉羅“過程與結(jié)構(gòu)”的高等教育研討會上，特羅發(fā)表《精英與大眾高等教育：美國的模式與歐洲的現(xiàn)實》，[6]以多樣性觀點重審階段論和模式論。1998年，在廣島“日本高等教育研究學(xué)會學(xué)術(shù)研討會”上，他發(fā)表《從大眾高等教育走向普及：美國的優(yōu)勢》，站在新舊世紀交匯的制高點上，進一步闡釋了“三段論”及“普及化”概念。21世紀以來，特羅仍孜孜不倦地完善其高等教育思想體系，強調(diào)高等教育發(fā)展階段的多樣性，并于2005年發(fā)表《從精英到大眾再到普及高等教育的反思：“二戰(zhàn)”后的現(xiàn)代社會》。[7]直至2007年去世，特羅一直筆耕不輟，真可謂“生命不息，探索不止”。

特羅指出，雖然三段論是對現(xiàn)代工業(yè)國家的普遍概括，但其階段性發(fā)展因各國特殊的政治經(jīng)濟文化等因素而表現(xiàn)出差異性。高等教育的不同形式可看作幾個連續(xù)的階段，但后一階段并不完全取代前一階段，其間的界限模糊，存在兩種或三種階段相互交叉的現(xiàn)象，精英教育實際存在于大眾教育和普及教育之中；反之亦然。此外，他還指出，高等教育每個階段的特征都會在下一階段有所體現(xiàn)，高等教育系統(tǒng)的規(guī)模更大、功能更多樣，階段的發(fā)展具有不均衡性和不穩(wěn)定性。普及高等教育就是進入學(xué)習(xí)化社會，作為終極目標，在發(fā)達國家和發(fā)展中國家無一例外地推行，同時，高等教育的體制和結(jié)構(gòu)也都要發(fā)生相應(yīng)變化。

二、對高等教育擴張的學(xué)術(shù)傾向：四種模式

1970年代，特羅依據(jù)教師這一主要群體對增長和變化幾個最重要位置的相對大小和強度維度的分析結(jié)果，于1973年提出高等教育發(fā)展模式理論。[8]他將教師對高等教育擴張的學(xué)術(shù)傾向分為四種發(fā)展模式(圖1)，從而解決了困惑學(xué)術(shù)界多年的關(guān)于質(zhì)量、平等與規(guī)模擴張的問題。

圖1　四種發(fā)展模式

模式一：傳統(tǒng)精英主義模式，是歐美保守學(xué)者堅持的最古老的模式，堅持高等教育最高學(xué)術(shù)標準，其目的一是選拔精英以取得高等教育學(xué)歷為從事理想的工作做支撐，二是為學(xué)術(shù)研究培養(yǎng)核心人才。模式二：傳統(tǒng)擴張主義模式，是英國和西歐堅持的擴張精英院校的模式，是精英教育維護自身發(fā)展時妥協(xié)和對院校轉(zhuǎn)型的抗拒，且不支持任何其他類型的院校進入高等教育領(lǐng)域。模式三：改革精英主義模式，適度開展與社會多樣性接軌的課程與專業(yè)，但反對擴張規(guī)模。模式四：改革擴張主義模式，改變大學(xué)內(nèi)部權(quán)力的分配建立大學(xué)與社會的聯(lián)系，并擴張規(guī)模。

特羅通過分析以上四種模式表達了對美國擴張主義模式的偏向性，但對模式一持強烈的批判態(tài)度，尤其批評其將高等教育與社會地位等同的態(tài)度。他提出改造就業(yè)理論“學(xué)生最需要的是技能，可以在忽略環(huán)境和地點的情境下自發(fā)創(chuàng)造價值”，打破了高等教育與職業(yè)間的聯(lián)系，平衡了高等教育質(zhì)量與大學(xué)生就業(yè)問題，創(chuàng)新性地為規(guī)模所帶來的大學(xué)生就業(yè)指明方向。同時，他預(yù)言精英教育不改革的后果是“停止增長”。特羅在此前的文獻中已詳細地分析了高等教育質(zhì)量與規(guī)模之間的關(guān)系，指出高等教育規(guī)模對質(zhì)量的影響有不確定性但趨勢不可逆轉(zhuǎn)。1950年代的實踐也顯示，高等教育規(guī)模的擴張雖然會降低教師質(zhì)量，但是并沒有證據(jù)表明學(xué)生的質(zhì)量在降低。

特羅大量運用比較研究方法，于1978年發(fā)表《精英與大眾高等教育：美國的模式與歐洲的現(xiàn)實》，修正了模式論，并提出多樣化的模式。他以加州大學(xué)利用信息技術(shù)綜合發(fā)展各類課程為案例，指出各國高等教育發(fā)展模式具有國別特殊性和多樣性，并提出了著名的多功能大學(xué)觀：精英、大眾、普及三種功能并非完全割裂，而是有各自偏向。一所高?？梢跃邆淦渲幸环N或者兩種甚至三種功能，各功能相互協(xié)調(diào)；一個系或者一門課程也可以同時展現(xiàn)差異特征。

三、引入社會地位維度：高等院校層級分析

1980年代，特羅進一步開闊研究視域，以不同學(xué)科視角研究高等教育，產(chǎn)生了對高等教育系統(tǒng)分層定位的觀點。他打破前人專注“教育系統(tǒng)與個人地位的關(guān)系”的束縛，引入社會地位維度來分析高等系統(tǒng)內(nèi)的社會地位與等級，發(fā)表了一系列論作。1982年，他與伯頓、哈羅德、莫里斯、布雷斯、托尼、西蒙、拉迪斯拉夫等7位學(xué)者合著《高等教育新論》，闡釋高等教育分層理論。[9]特羅關(guān)注社會分層下教育結(jié)構(gòu)和個人社會地位變化的關(guān)系，首次分析了院校的地位和高等教育系統(tǒng)內(nèi)的社會地位和學(xué)術(shù)等級——“地位的分析”，包含普通院校和職業(yè)院校的分層，高等教育分層系統(tǒng)內(nèi)部的地位、名望、權(quán)力等不同定位在各國普遍存在。

高等教育的分層屬于教育生態(tài)學(xué)的范疇，是教育和社會一系列能動力量發(fā)揮作用的結(jié)果。分層形式包括：高等教育部門分層，各部門內(nèi)部分層，各院校內(nèi)的基層單位和系的分層。弄清院校的類別及所屬是否為同一部門是明確分層形式的前提。分層因主客觀原因會產(chǎn)生變化。主觀方面指市場競爭下形成學(xué)校聲望和名譽的質(zhì)量和科研部分，客觀方面主要指國家法律和政策等。特羅以政策因素為主，提出了高等院校分層的四種論點(圖2)：英才統(tǒng)一論堅持精英授予學(xué)位的唯一性；英才多元論認可多元發(fā)展，但精英院校地位須最高；平等統(tǒng)一論則認為，社會控制所有院校保持絕對平等；平等多元論支持機構(gòu)功能和形式的差別，在管理上分為綜合大學(xué)的統(tǒng)一管理和獨立部門的差異化管理。特羅認為獨立的部門和綜合大學(xué)都是多樣系統(tǒng)中的部分，可相互補充，以達成共同目標。

圖2　高等院校分層論

針對不同層次的差異性，特羅提出不同建議：普通院校，政府應(yīng)主動引導(dǎo)高等教育系統(tǒng)降低分層體系的高度，激勵高校通過知名教授和學(xué)子利用市場爭取經(jīng)費，同時采取分權(quán)化和地區(qū)化的方式減少國家控制，以問責(zé)決定名望。名牌院校，利用馬太效應(yīng)，發(fā)展知識與文化鞏固地位吸引資源，保持高度的獨立自主性，聘請訪問學(xué)者，管理權(quán)向初級學(xué)者延伸，研究型大學(xué)采取教師工會保護教授權(quán)力。繼續(xù)教育在不同地區(qū)以不同形式展現(xiàn)，通過與社會市場的互動解決問題。總之，高校必須重視地位提升，重視專業(yè)課程設(shè)置、教師水平、學(xué)生質(zhì)量、教育經(jīng)費來源、圖書館與實驗室、歷史名望與地理位置等各項因素，從而提升自身質(zhì)量。

四、“功不可沒”的校長領(lǐng)導(dǎo)力

1980年代前，因美國特殊的高等教育領(lǐng)先地位，特羅以分析歐洲國家尤其是英國與美國存在差距的原因及歐洲國家存在的諸多問題為主。1980年代末，特羅先后赴英國、瑞典等歐洲國家求學(xué)，跨越國別、地區(qū)，更包容地看待各國國情，從中汲取經(jīng)驗，并提出解決美國高等教育發(fā)展中問題的對策。

(一)領(lǐng)導(dǎo)力的比較分析

1983年，特羅發(fā)表《高等教育領(lǐng)導(dǎo)力的比較反思》，[10]首次探討了高等教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。他以大學(xué)校長這一特殊身份為研究重點，認為他們在高等教育中的領(lǐng)導(dǎo)作用是采取有效的行動來塑造一所學(xué)院或大學(xué)的性格和方向。他把領(lǐng)導(dǎo)力分為象征、學(xué)術(shù)、管理、政治等四個方面的性質(zhì)表現(xiàn)。象征領(lǐng)導(dǎo)能力是表達的能力，似乎以一種強有力的方式體現(xiàn)機構(gòu)的性質(zhì)、核心目標和價值。在學(xué)校內(nèi)部，其作用在于解釋和說明機構(gòu)及其對參與者的決定，通過將組織進程與更大的教學(xué)目的聯(lián)系起來，以調(diào)動積極性和激勵士氣的方式組織教學(xué)和學(xué)習(xí)。在學(xué)校外部，其作用則在于闡明機構(gòu)的性質(zhì)和宗旨并從環(huán)境中獲得支助，征聘能干的工作人員和學(xué)生。學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)是指表彰在教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究方面取得的卓越成果并適當干預(yù)包括招聘和提拔有才華的教師和學(xué)者。管理領(lǐng)導(dǎo)是指導(dǎo)和協(xié)調(diào)機構(gòu)各種支助活動的熟悉能力，包括在甄選工作人員方面作出的良好判斷，制定未來計劃和管理預(yù)算的能力。政治領(lǐng)導(dǎo)是指解決各選區(qū)內(nèi)外部相互沖突的要求和能力，從而獲得各方對學(xué)校目標和宗旨的支持。

特羅認為，任何特定的大學(xué)校長都不需要在所有這些方面都有出色的表現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)人需要的是行使酌處權(quán)，合理分配不同方面的精力，通過自由裁量權(quán)保障領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮作用。此外，需要有必要的架構(gòu)與機制，主要包括：校長掌握發(fā)揮作用的行政管理團隊；與教授建立“共享治理模式”共享價值觀；監(jiān)督院系的獨立運作，出現(xiàn)問題時須由校長接管，以任命智囊團等方式重新管理；通過合同制員工掌握“學(xué)生服務(wù)”的控制權(quán)。

(二)伯克利生物系重組案例：領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)構(gòu)分析

在特羅之前，人們或認為松散的無政府組織下的校長只作為象征符號，或忽視校長的判斷力，而特羅思想剛好彌補了這一缺失。他站在校長與組織關(guān)系的視角，關(guān)注校長運用其能力解決事情、處理與組織之間的關(guān)系，分析了領(lǐng)導(dǎo)力的主要內(nèi)容：即判斷力和執(zhí)行力，分析高效率的領(lǐng)導(dǎo)者所需要的組織機制和自身應(yīng)具有的能力。

1984年，特羅發(fā)文《伯克利生物系的案例：領(lǐng)導(dǎo)和組織》,[11]針對“人們把校長看作為受批評和非議的靶子”的問題，分析了大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力薄弱的原因，解讀了領(lǐng)導(dǎo)者需要解決的問題。他指出，在多元社會中，三大因素阻礙領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮作用：學(xué)術(shù)界知識的高度分化使得分散的權(quán)力難以統(tǒng)一；機構(gòu)內(nèi)部活動多樣和在社會上功能多元化使學(xué)院和大學(xué)變得極其復(fù)雜；高教發(fā)展史并未賦予校長較高的領(lǐng)導(dǎo)力。1999年，他發(fā)表《伯克利生物系的案例：領(lǐng)導(dǎo)和組織》,[12]更全面地分析了伯克利生物系改革的案例，在丹尼爾的幫助下完整地解讀高校領(lǐng)導(dǎo)力，同時吸取歐洲經(jīng)驗，肯定了歐洲領(lǐng)導(dǎo)力不斷強化的進步。這一案例顯示，多元化的高等教育仍然可以實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的變革，領(lǐng)導(dǎo)力變革必備的條件是校長具備的領(lǐng)導(dǎo)能力，主要包括：說服力與感染力，即能運用言語感染核心價值觀和辦學(xué)目標并引起共鳴；判斷力與執(zhí)行力，即能對不同的行為選取不同的管理方式，判斷學(xué)校的重大問題并及時采取行動以保證部門和目標趨于和諧一致；籌措資金的能力，這是首要的能力，而這來源于與政府交流的權(quán)利和獲得專家認可的能力。

高等教育機構(gòu)特征多元化和環(huán)境的迅速變化要求大學(xué)適應(yīng)新形勢，要求權(quán)力中心具備果斷性和自主決策性，而強有力的大學(xué)校長能否及時抓住發(fā)展機遇，在目標多樣的狀況下選擇不同的運行方式對帶領(lǐng)高校取得成功尤為重要。

五、聯(lián)系社會的基本途徑——問責(zé)、信任與市場

特羅早年以社會學(xué)視角觀測高等教育，探討社會因素對高等教育的影響。1960年代，特羅注重對高等教育比較政策的研究，研究國家權(quán)力和國家政策對高等教育發(fā)展、高等教育學(xué)術(shù)研究以及受教育的學(xué)生的影響等問題。1980年代，特羅開始探討市場與高等教育的關(guān)系，在諸多研究中，他十分關(guān)注對學(xué)術(shù)標準的分析，尤其是通過對比美國和英國高等教育政策，批判英國政策的一些缺陷。他以伯頓·克拉克的三角模型為基礎(chǔ)，但又區(qū)別于克拉克平衡市場、政府、學(xué)術(shù)權(quán)威三者的模式，區(qū)別于米德赫斯特以市場為主的問責(zé)理論，通過構(gòu)架引入信任維度，構(gòu)架問責(zé)橋梁，分析信任與問責(zé)的矛盾統(tǒng)一關(guān)系，分析高等教育外部問責(zé)與內(nèi)部問責(zé)的統(tǒng)一性。

(一)問責(zé)論的產(chǎn)生

1986—1989年，特羅先后通過《學(xué)術(shù)標準和高等教育大眾化》[13]《英國和美國高等教育政策的比較觀點》[14]《羅賓斯陷阱：英國態(tài)度和擴張限度》[15]三篇文章，批評了英國高而一致的學(xué)術(shù)標準，并通過發(fā)表《聯(lián)邦政策對美國歷史高等教育的思考》[16]《美國高等教育的過去、現(xiàn)在、未來》[17]等論作分析了政府、高等教育、市場之間的關(guān)系，尤其注重市場對高等教育的調(diào)節(jié)和導(dǎo)向作用。這些思想為此后特羅引入信任維度建立問責(zé)模型奠定了深厚基礎(chǔ)。

1990年代，特羅轉(zhuǎn)而進一步關(guān)注美國高等教育的問題，發(fā)表了系列研究論作。特羅研究發(fā)現(xiàn)，美國高等教育暴露出大量新的問題，因此，雖然他仍然采取比較美歐高等教育的研究的方式，但核心目的是為了解決美國的高等教育問題。美國社會與政府的不斷爭執(zhí)，高等教育喪失政府和社會信任，產(chǎn)出式的質(zhì)量評估標準存在多種問題。

1991年，以《美國高等教育中的聯(lián)邦主義》[18]《大學(xué)與社會》[19]為標志，特羅的研究視點回歸美國，其目的在于著力解決美國市場作用過大導(dǎo)致的高等教育問責(zé)、信任逐漸喪失，高等教育過分地成為消費機構(gòu)、以經(jīng)費來源為核心的問題。1995年，面對美國社會的評估問題，受梅隆基金會和哥倫比亞大學(xué)委托，特羅與帕特里夏·格雷厄姆、理查德·萊曼組成三人委員會，著力研究美國高等教育認證和績效問題，發(fā)布了《高等院校問責(zé)》報告，并于1996年發(fā)布了《高等教育中的信任、市場、問責(zé)》報告，[20]提出“問責(zé)、信任、市場是聯(lián)系社會的基本途徑”的觀點。通過分析三者的關(guān)系，建立三角問責(zé)模型，成為高等教育發(fā)展史上首個將信任維度引入問責(zé)模型的創(chuàng)新者，即在特定的歷史背景下，集中分析政府與高校學(xué)術(shù)和問責(zé)評估的關(guān)系，解決對高校的信任問題，理性認識英國抵制壓力、轉(zhuǎn)型緩慢的現(xiàn)實。

(二)問責(zé)論的涵義

特羅認為，問責(zé)包含三方面的含義：一是向他人報告、解釋、證明、回答關(guān)于資源的使用過程和結(jié)果的責(zé)任；二是建立高等教育通過市場與社會建立的聯(lián)系，高校獲得經(jīng)費并回報社會；三是社會對高校的信任。問責(zé)與信任是矛盾統(tǒng)一體，問責(zé)要求高校向外部說明情況，信任越少；問責(zé)越強，高校說明得越多，問責(zé)越強又帶來認識的加強，從而使信任增加。

特羅通過兩種劃分模式，分析了問責(zé)形式。第一種是內(nèi)部問責(zé)與外部問責(zé)：內(nèi)部問責(zé)即內(nèi)部的學(xué)院和大學(xué)對內(nèi)部運行的調(diào)查、分析與評估、自我改進，外部問責(zé)即外部支持者的監(jiān)督；第二種是法律問責(zé)和學(xué)術(shù)問責(zé)：法律問責(zé)(又稱財政問責(zé))，是指按照法律的要求運作，通過財政審計實現(xiàn)問責(zé)；學(xué)術(shù)問責(zé)，是指高等教育機構(gòu)向院校內(nèi)外匯報資源的使用情況。

特羅吸取英國經(jīng)驗，提出通過制度化的法律和資助保證解決信任問題；吸取歐洲經(jīng)驗，提出通過內(nèi)部審計解決認證問題，外部問責(zé)應(yīng)能加強內(nèi)部問責(zé)而非削弱，處理內(nèi)外部問責(zé)關(guān)系的核心是學(xué)術(shù)自主權(quán)，多元的資源直接關(guān)聯(lián)學(xué)術(shù)自治，院校制定自我質(zhì)量控制檢查模式。[21]他還提出，通過加強內(nèi)部監(jiān)管，解決評估問題，對同一體系采取相同標準，對于不可預(yù)測性的指標，需要大學(xué)主體自身和各個單位內(nèi)部進行嚴肅認真、周期性的評估，強化對教學(xué)和研究質(zhì)量的內(nèi)部監(jiān)管，關(guān)注自我學(xué)習(xí)和自我批評，從而使得內(nèi)部和外部評估相互連接和支持；外部的問責(zé)則可以采取多樣的標準。

六、多樣性：高等教育成功轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵

20世紀末，特羅理性分析高等教育的表現(xiàn)和問題，進一步明確信息化時代高等教育多元化的內(nèi)核?！案叩冉逃嘣菍Σ豢深A(yù)測的未來最有效的規(guī)劃?！备庞[特羅的高等教育思想，其聯(lián)立點是以多樣性為核心，包括學(xué)術(shù)標準和非學(xué)術(shù)標準的多樣性、高等教育機構(gòu)的多樣性、高等教育功能(或培養(yǎng)目標)的多樣性、高等教育經(jīng)費來源的多樣性等。

1970年代，特羅提出大眾和普及階段高等教育具有多樣性的特點，分析了多樣性的高等教育經(jīng)費的重要作用。1973年，特羅分析美國高等教育多樣性的原因是政府支持院校對學(xué)生需求作出反應(yīng)的政策。他指出，多樣性實現(xiàn)的支撐條件是市場化和經(jīng)費的多樣化。“精英教育是大眾化階段多樣性的一部分。”高等教育高度的市場化是其籌資多樣化的必要條件。1980年代，特羅專注研究英國高等教育的學(xué)術(shù)質(zhì)量及其影響。20世紀90年代至21世紀以來，特羅特別關(guān)注美國與歐洲高等教育多樣性的差別，分析多樣性的內(nèi)涵、阻礙因素、如何支持發(fā)展高等教育及信息技術(shù)對高等教育的影響。此間，他發(fā)表系列論作，先后分析高等教育的制度、形式和功能、機構(gòu)和結(jié)構(gòu)的多樣性。[22]

(一)多樣性的核心內(nèi)涵

2003年，特羅發(fā)表《大眾高等教育和機構(gòu)多樣性》，[23]對比美國和歐洲國家高等教育多元化狀況，分析高等教育多樣性的內(nèi)涵，主要分析了高等教育制度多樣性的制約因素，認為美國高等教育多樣性發(fā)展的原因是政府的多樣政策。2005年，特羅提出，成功實現(xiàn)高等教育政策多樣性的關(guān)鍵是鼓勵教育提供多樣的結(jié)構(gòu)和功能，[24]因為多樣的結(jié)構(gòu)能夠適應(yīng)學(xué)生多樣化的要求。但是，機構(gòu)多樣性的實現(xiàn)需要高度的自主權(quán)，因為自主權(quán)能保障機構(gòu)對學(xué)生學(xué)習(xí)知識的興趣作出專業(yè)化的反應(yīng)，從而保障機構(gòu)自身獲得重要的信息。

每個國家高等教育具有不同特色的任務(wù)，對不同的生活和職業(yè)進行教育和訓(xùn)練，具有不同的教學(xué)方式，高等教育機構(gòu)和組織有多種存在形式，與政府之間存在不同的法律和行政關(guān)系。其內(nèi)涵要求包括：機構(gòu)種類和機構(gòu)的自主權(quán)；制度體系多元化；評估標準和學(xué)術(shù)標準多樣化，教授和管理人員的任用程序多樣化，等等。

(二)高等教育制度的多樣性

在歐洲，制約高等教育制度多樣性的因素主要有：政府肩負高等教育費用的重大壓力；政府對大學(xué)培養(yǎng)的理想主義青年有懼怕心理，憂慮對正統(tǒng)思想的挑戰(zhàn)；政府和高校實行高而一致的學(xué)術(shù)標準；中央政府高度集權(quán)的官僚管理體制；社會中強烈的平等主義情緒。由此可見，政府適度放權(quán)，高校保持自主權(quán)，采取多樣化的學(xué)術(shù)標準更有利于高等教育制度的形成。

在美國，高等教育制度多樣性的保障因素包括：政府因很少承擔(dān)高教財政，未明確限制高等教育發(fā)展；高等教育學(xué)歷與職業(yè)發(fā)展沒有必然聯(lián)系，強調(diào)“職業(yè)智慧型”；美國高等教育多元化獨特的的歷史來源，具有合法性；學(xué)術(shù)標準的差異化。

美國高等教育制度的結(jié)構(gòu)特征是：沒有中央機構(gòu)維持共同的標準；系統(tǒng)高度針對用戶消費者即學(xué)生，市場通過增加消費者對生產(chǎn)者的力量來威脅制度的“文化完整”。

(三)高等教育功能和形式的多樣性

1973年，特羅首次提及高等教育形式與功能的多樣性，并指出各國關(guān)于多樣性的爭論值得進一步研究。2003年，特羅根據(jù)以色列的實用數(shù)據(jù)規(guī)劃和預(yù)算委員會的論文，具體闡釋了高等教育功能和形式的多樣性，即具有為經(jīng)濟、政府、軍隊、公民建立合法化社會的功能，以及服務(wù)不同學(xué)生的動機、才能和興趣。學(xué)生與院校種類的多元發(fā)展相互作用并促成多樣的管理體制形成。功能多樣化的核心是決策權(quán)力與內(nèi)部下放的有效結(jié)合。

據(jù)此，特羅提出了三項建議：一是建立明確的高等教育層次，明確各部門獨自永久性的責(zé)任范圍，不能跨層次發(fā)展，但允許各級的學(xué)生和教師跨層級流動，不同層級的院校間通過訂立協(xié)議等形式聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生；二是強化校長領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；三是立法要多樣化，憲法要保護大學(xué)獨立性，多種法律形式也要服務(wù)于總體規(guī)劃，注重高等教育系統(tǒng)內(nèi)部各個部分之間的合作，統(tǒng)籌思想、共同解決資源分配和困難。

綜上所述，在1950年代至2000年代長達半個多世紀的大跨度時段內(nèi)，馬丁·特羅運用理性主義和實證主義的思想武器，以約翰·亨利·紐曼、托馬斯·亨利·赫胥黎、查爾斯·威廉姆·艾略特、維布倫、亞伯拉罕·弗萊克斯納、羅伯特·M·哈欽斯、查爾斯·范海斯、克拉克·科爾等人的學(xué)術(shù)成果為理論基礎(chǔ)，先后提出了高等教育發(fā)展的大眾化理論及其階段論、模式論、多樣性思想、領(lǐng)導(dǎo)力理論以及層級論和問責(zé)論。

毋庸置疑，系統(tǒng)研究馬丁·特羅的高等教育思想，深入挖掘其豐厚的理論內(nèi)蘊，對指導(dǎo)和促進我國高等教育的科學(xué)發(fā)展，具有十分重大而深遠的意義。

注釋：

①加州大學(xué)第15屆校長戴維·加德納認識特羅長達40年之久，他經(jīng)常尋求特羅的建議。他曾說：“馬丁·特羅是高等教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域前5位的專家 ，他總是我可尋求的可靠而直率的顧問，我可以向他征求意見，因為我們的友誼沒有任何其他雜質(zhì)?！?Elaine Woo. Studied Transformation of Universities.http://articles.latimes.com/2007/mar/08/local/me-trow8。

②對特羅高等教育理論的研究作以下檢索：首先，以mass higher education為主題詞，在 Web of Science核心合集數(shù)據(jù)庫檢索，精煉文獻為Article，國家/地區(qū)精煉為USA和England ，截至2017年3月6日，共檢索到3 075條數(shù)據(jù)，最早數(shù)據(jù)是1989年的PuttingBiomeicalKnowledgeToUseInTheThirdWorld。美、英、澳、日等國的研究，集中在特羅理論視角下相關(guān)國家高等教育的政策、層次、結(jié)構(gòu)及國別特征等方面。代表性的有：美國的布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中以高深學(xué)問作為精英教育和大眾教育的劃分邊界，客觀上支持特羅的階段論；美國的伯頓·克拉克在《高等教育新論》中專門引述和介紹他的高等教育分層理論；英國的阿什沃思運用特羅理論研究科學(xué)技術(shù)影響下的大學(xué)教育(1994)；英國的皮特·斯科特考察英國高等教育現(xiàn)狀，寫成《大眾高等教育的意義》(1995)一書，對特羅理論進行本土化擴充和完善；日本的有本章在《高等教育大眾化階段的現(xiàn)狀與前景》(1997)一書中提出“后大眾高等教育”(post-massification)和“終生學(xué)習(xí)”(long life learning)概念，進一步豐富特羅的理論體系；英國的漢克爾以特羅理論為依據(jù)研究高等教育學(xué)術(shù)身份和政策變化(2000)；美國的米克運用特羅理論分析高等教育的層次結(jié)構(gòu)問題；美國的亨利以特羅理論為依據(jù)分析美國的高等教育政策(2001)；澳大利亞的斯坦薩克和哈維根據(jù)特羅理論研究公立高校與私立高校政策上的傾斜差異問題(2006)。

其次，在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫檢索，文獻分類目錄：基礎(chǔ)科學(xué)、哲學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)Ⅰ輯、社會科學(xué)Ⅱ輯、經(jīng)濟與管理科學(xué)，共返回1977—2016年之間的文獻14 788篇，計有期刊論文11 811篇(CSSCI源刊論文1 531篇)、學(xué)位論文2 648篇(其中博士學(xué)位論文197篇)、會議論文254篇。紙質(zhì)文獻中，國內(nèi)關(guān)于“馬丁·特羅高等教育”的研究，可追溯到1981年滕大春的《談?wù)劽绹鴳?zhàn)后高等教育的大眾化問題》(《外國教育》)。1986年，朱國仁發(fā)文談《影響美國高等教育質(zhì)量的因素》(《比較教育研究》)。1989年，陳學(xué)飛出版《美國高等教育發(fā)展史》(四川大學(xué)出版社)；1993年，王英杰出版《美國高等教育的發(fā)展與改革》(人民教育出版社)；1995年，王廷芳出版《美國高等教育史》(福建教育出版社)，他們先后在其著作中概要介紹馬丁·特羅的高等教育理論。1998年和2001年，王香麗和陳武元等先后譯介Ulrich Teicher《適應(yīng)高等教育大眾化的改革：比較的觀點》和天野郁夫《日本高等教育的大眾化與特羅“理論”》的研究文章。1999年，史朝發(fā)表《對我國高等教育大眾化的探討》(《高等教育研究》)。2000年，田建榮和孫士杰分別發(fā)表《大眾化：21世紀新的高等教育發(fā)展觀》(《清華大學(xué)教育研究》)、《“高等教育大眾化”與我國高等教育發(fā)展》(《教育研究與實驗》)，談我國高等教育的大眾化發(fā)展問題。2003年，鄔大光發(fā)表《高等教育大眾化理論的內(nèi)涵與價值——與馬丁·特羅教授的對話》(《高等教育研究》)，提出大眾化理論不僅是高等教育規(guī)模擴張的理論而且是一種預(yù)警理論的觀點。

再次，在國家圖書館數(shù)據(jù)庫選取“高等教育”“大眾化”等關(guān)鍵詞，與“馬丁·特羅”進行組合檢索，計獲得學(xué)術(shù)專著80冊，研究年限為2000—2013年。其中，2002、2004、2008、2011是高峰年，近年有所下降。代表性著作：謝作栩的《中國高等教育大眾化發(fā)展道路的研究》(福建教育出版社)、潘懋元的《中國高等教育大眾化的理論與政策》(廣東高等教育出版社)、馬萬華的《多樣性與領(lǐng)導(dǎo)力：馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學(xué)》(教育科學(xué)出版社)等。

③1950年代，出版《聯(lián)邦民主》等2部著作，發(fā)表《文化教育與精神》等論作近10篇；1960年代，發(fā)表《美國高等教育民主化》等論作20余篇；1970年代，出版《英國的學(xué)術(shù)》等4部著作，發(fā)表《大眾高等教育向普及的轉(zhuǎn)變》等論作40余篇；1980年代，出版《高等教育新論》等2部著作，發(fā)表《美國高等教育的過去、現(xiàn)在、未來》等論作40余篇；1990年代，出版《大學(xué)與社會》等3部著作，發(fā)表《領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)術(shù)變革》等論作30余篇；2000年代，發(fā)表《從精英到大眾再到普及高等教育的反思：“二戰(zhàn)”后現(xiàn)代社會》等論作。

參考文獻：

[1]MARTIN A T. The Democratization of Higher Education in America[J].The European Journal of Sociology, 1962, 3(2):231-262.

[2]MARTIN A T, HALSEY A H. Attitudes to Expansion[J]. Higher Education Review, 1969(2):91-101.

[3]MARTIN A T. Elite and Popular Functions in American Higher Education:Demand and Response[M]. Higher Education: Demand and Response. London: Tavistock Publications, 1969:181-201.

[4]MARTIN A T. Reflections on the Transition from Mass to Universal Higher Education[J]. Daedalus, 1970(1):1-42.

[5]MARTIN A T. The expansion and Transformation of Higher Education[J]. International Review of Education, 1972(1):61-84.

[6]MARTIN A T. Elite and Mass Higher Education: American Models and European Realities[C]. Conference on Research into Higher Education: Processes and Structures. Dalaro:Sweden, 1978:4-5.

[7]MARTIN A T. Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII[DB/OL].[2017-04-01]. http://escholarship.org/uc/item/96p3s213. Berkeley：University of California, 2005.

[8]MARTIN A T. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education[C]. Conference on Future Structures of Post Secondary Education. Paris: OECD, 1973:55-101.

[9]BURTOM R C, MARTIN A T, MAURICE K, et al．Perkin, Tony Becher, Simon Sehwartzman, Ladislav Cerych, Persipectives on Higher Education[M]. Berkeley: University of Califonia, 1982:130-170.

[10]MARTIN A T. Comparative Reflections on Leadership in Higher Education[C]. Conference on Leadership in Higher Learning. A Symposium at Arden House, Harriman, NewYork, the Educational Leadership Project of the Christian A. Johnson Endeavor Foundation, 1983:89-121.

[11]MARTIN A T. The University Presidency: Comparative Reflections on Leadership,1984[DB/OL].[1984-11-01]. https://eric.ed.gov/?id=ED276327.

[12]MARTIN A T. Leadership and Organization: The Case of Biology at Berkeley in Higher Education Organization[M]. Sweden: Almqvist and Wiksell International, 1984:148-178.

[13]MARTIN A T. Academic Standards and Mass Higher Education[J]. Higher Education Quarterly, 1987(3):268-292.

[14]MARTIN A T. Comparative Perspectives on Higher Education Policy in the UK and the US [J]. Oxford Review of Education, 1988 (1):81-96.

[15]MARTIN A T. The Robbins Trap: British Attitudes and the Limits of Expansion[J]. Hgher Education Quarterly, 1989(1):55-75.

[16]MARTIN A T. Thoughts on Federal Policy Toward Higher Education in American History[C]. A Plenary Session of the 1987 Project Directors Meeting. Washington, D.C, 1987:1.

[17]MARTIN A T. American Higher Education Past, Present and Future[J]. Educantional Research, 1988(3):13-23.

[18]MARTIN A T. Federalism in American Higher Education[M]. Berkeley：University of California, 1991:28-91.

[19]MARTIN A T, THORSTEN N. University and Society[M]. London: Jesscica Kingsley, 1991:156-172.

[20]MARTIN A T. Trust, Markets and Accountability in Higher Education: A Comparative Perspective[J]. Higher Education Policy, 1996(4):309-324.

[21]MARTIN A T. Defining the Issues in University: Government Relations Studies in Higher Education[J]. Studies in Higher Education, 1983(2):115-128.

[22]MARTIN A T. Diversity in Higher Education in the United States[C]. Prepared for the Seminar of the Committee of Vice Chancellors and Principals, London, 1995:14-15.

[23]MARTIN A T. On Mass Higher Education and Institutional Diversity, University Education and Human Resources[DB/OL]. [2003-04-08]. https://www.neaman.org.il/EN/Mass-Higher-Edu-Institutional-Diversity-Uni-Edu-H-R．

[24]MARTIN A T. The Decline of Diversity, Autonomy and Trust in Postwar British Higher Education: An American Perspective[J]. Perspectives: Policy and Practice in Higher Education, 2005(1):7-11.