理論視角下“互聯(lián)網(wǎng)+教育”面臨的挑戰(zhàn)

許志勇

摘要：網(wǎng)絡(luò)空間共同體時(shí)代，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式正在催生著一種新的教育生態(tài)觀。它不僅打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而且還提供了一種打破時(shí)空限制的全新的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，從而在新的環(huán)境下孕育著新的教育觀，但也面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。本文以“緘默知識(shí)理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”為依托，從微觀視角揭示了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”面臨的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+教育；緘默知識(shí)；最近發(fā)展區(qū)

一、背景

未來(lái)學(xué)家阿爾文·托夫勒有一句名言：“唯一可以確定的是，明天會(huì)使我們所有人大吃一驚?！痹诳茖W(xué)信息技術(shù)迅速發(fā)展的今天，科技讓我們見(jiàn)證了太多不可思議，從農(nóng)業(yè)文明走向工業(yè)文明我們進(jìn)入機(jī)器時(shí)代，從工業(yè)文明走向信息文明我們進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，從信息文明走向生態(tài)文明我們進(jìn)入共同體時(shí)代?；ヂ?lián)網(wǎng)發(fā)展使得地球的每個(gè)角落都聯(lián)系在一起，使我們進(jìn)入了攜手共建網(wǎng)絡(luò)空間共同體的時(shí)代。

2015年3月，李克強(qiáng)總理在十二屆全國(guó)人大三次會(huì)議上作政府工作報(bào)告時(shí)，首次提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃，將重點(diǎn)促進(jìn)以云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)為代表的新一代信息技術(shù)與現(xiàn)代制造業(yè)、生產(chǎn)性服務(wù)業(yè)等的融合創(chuàng)新，發(fā)展壯大新興產(chǎn)業(yè)，“互聯(lián)網(wǎng)+”成為國(guó)家的一個(gè)發(fā)展戰(zhàn)略。而“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是“互聯(lián)網(wǎng)+”傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的形式之一，它是對(duì)傳統(tǒng)教育的改革與發(fā)展，其最終目的就是打造網(wǎng)絡(luò)空間共同體時(shí)代的教育新生態(tài)。

毋庸置疑，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”使我國(guó)的教育生態(tài)更具有生機(jī)與活力，推動(dòng)了教育在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的新發(fā)展。諸如：Mooc、智慧教育、翻轉(zhuǎn)課堂等模式在我國(guó)教育教學(xué)中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)觀念形成較大沖擊，在一定程度上滿足了學(xué)生個(gè)體化需求、突破了學(xué)習(xí)時(shí)空限制，加快了學(xué)習(xí)方式變革。特別是在各地推動(dòng)“三通兩平臺(tái)”的建設(shè)下，更是優(yōu)化了教育資源的配置，使得教育更加公平化。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”面臨著挑戰(zhàn)

雖然“互聯(lián)網(wǎng)+教育”給我國(guó)教育帶來(lái)諸多發(fā)展機(jī)遇，但其弊端不可小覷。我們必須采用過(guò)程哲學(xué)的世界觀與方法論對(duì)其審視、批判，既要看到“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的有機(jī)性，又要看到過(guò)程性。進(jìn)而建構(gòu)與我國(guó)信息化過(guò)程相伴的主流教育思想，推動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代我國(guó)教育事業(yè)的繁榮發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀的創(chuàng)新型人才。本文通過(guò)對(duì)“緘默知識(shí)理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”的分析揭示“互聯(lián)網(wǎng)+教育”面臨的挑戰(zhàn)。

（一）“緘默知識(shí)”背景下無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

1958年，英國(guó)著名物理化學(xué)家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書(shū)中，首次明確提出“緘默知識(shí)”概念，人類的認(rèn)識(shí)有兩種，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式，還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。它與顯性知識(shí)相對(duì)是無(wú)法言明的知識(shí)，具有默會(huì)性、個(gè)體性、情境性、文化性、相對(duì)性等特征。但在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的教學(xué)理念下，這種緘默知識(shí)無(wú)法得到有效的激發(fā)引導(dǎo)，不能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維。

1.默會(huì)性。緘默知識(shí)無(wú)法充分利用文字、圖表、符號(hào)作為載體，它是人類在非語(yǔ)言領(lǐng)域的活動(dòng)結(jié)果?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)模式無(wú)法實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化。由于教師、學(xué)生不在真實(shí)場(chǎng)景中，致使學(xué)生只顧聽(tīng)課學(xué)習(xí)解決書(shū)本問(wèn)題，并不能觸發(fā)學(xué)生深層次的思考，個(gè)體獨(dú)立的、任意的學(xué)習(xí)氛圍不利于激發(fā)自身的想象力，在缺乏真實(shí)場(chǎng)景教師的引導(dǎo)下，學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)自身緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。

2.個(gè)體化。緘默知識(shí)存在于特殊的介質(zhì)中，無(wú)法通過(guò)顯現(xiàn)的方式進(jìn)行傳遞。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)模式使教師與學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中產(chǎn)生實(shí)在意義的距離。學(xué)生線上學(xué)習(xí)，無(wú)法及時(shí)與教師溝通，隨著線上學(xué)習(xí)場(chǎng)景變化，在沒(méi)有外界因素的介入下個(gè)體即時(shí)產(chǎn)生的緘默知識(shí)就會(huì)改變、稍縱即逝。例如：對(duì)于自然科學(xué)的學(xué)習(xí)，如果只停留在課堂層面的教學(xué)，不能實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中的交流互動(dòng)，就無(wú)法激發(fā)學(xué)生個(gè)體的緘默知識(shí)，更無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑與創(chuàng)新性思維。

3.情境化。緘默知識(shí)存在于特定的情境中，與特定任務(wù)具有密切聯(lián)系?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)缺乏情境性，教學(xué)不能使理論與實(shí)踐知識(shí)緊密結(jié)合?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”存在無(wú)法增強(qiáng)學(xué)生快速學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟的能力。俗語(yǔ)說(shuō)“只可意會(huì)不可言傳”說(shuō)的就是這個(gè)道理，主體間性的存在會(huì)導(dǎo)致教師與學(xué)生兩個(gè)主體之間理解本意的趨同或分離，如果兩者不能在同情境中互動(dòng)，就會(huì)扭曲本意。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了線上教學(xué)、線下學(xué)習(xí)，但這種情境中的教師無(wú)法感知學(xué)生場(chǎng)景中獲取知識(shí)的情況，也就無(wú)法就場(chǎng)景中的學(xué)生思維進(jìn)行引導(dǎo)。這就使得教師與學(xué)生雖處不同的文化傳統(tǒng)但不能共享其隱性的人文社會(huì)知識(shí)體系，不利于個(gè)體價(jià)值觀與信仰的形成。在這種不是面對(duì)面的互動(dòng)交流中，學(xué)生無(wú)法感知教師的言行舉止，無(wú)法體會(huì)到教師傳授知識(shí)的情感，也使得德育與美育功能淡化。

（二）“最近發(fā)展區(qū)理論”無(wú)法保證教育質(zhì)量與效能

“最近發(fā)展區(qū)理論”是由蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀。他認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，指通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

1.學(xué)生的現(xiàn)有水平?！白罱l(fā)展區(qū)理論”強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)模式講求的是隨時(shí)、隨地學(xué)習(xí)，不受條件的限制，在這種情況下作為主體的學(xué)生是否具有足夠的自控力、約束力保證自己的學(xué)習(xí)效率，是否可以將零碎的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化，以保證學(xué)習(xí)的深度？從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說(shuō)，這是令人堪憂的：這不能確保學(xué)生達(dá)到適合認(rèn)知成長(zhǎng)階段中應(yīng)有的階段發(fā)展水平，同時(shí)這也打破了應(yīng)有的學(xué)習(xí)年限，國(guó)家對(duì)人才的需求出現(xiàn)“等待性”。

2.學(xué)生可能的發(fā)展水平?！白罱l(fā)展區(qū)理論”強(qiáng)調(diào)這種發(fā)展水平是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的線上教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)存在著情境差異，這種差異會(huì)導(dǎo)致主體間語(yǔ)言意義無(wú)法生成，造成互動(dòng)對(duì)話的缺失，在這種背景下就會(huì)出現(xiàn)教與學(xué)結(jié)果的延遲性，無(wú)法提高教育效能。

教師不能真正了解學(xué)生的發(fā)展水平，而且低效率的學(xué)生很大程度上缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，他們需要家長(zhǎng)和教師的及時(shí)督促和指導(dǎo)。在教育資源合理分配、教育財(cái)政充分投入的情況下也無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的發(fā)展。而且這種延遲性會(huì)導(dǎo)致最近發(fā)展區(qū)失去作用意義，無(wú)法提高教育效能，培養(yǎng)時(shí)代性人才。

3.最近發(fā)展區(qū)的動(dòng)態(tài)性和情境差異性?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的教學(xué)模式無(wú)法匹配不同的年齡階段、認(rèn)識(shí)階段與發(fā)展階段的學(xué)生持續(xù)變化標(biāo)準(zhǔn)。雖然能夠很好解決教的問(wèn)題，但是在此過(guò)程中，教師無(wú)法全面感知課堂表現(xiàn)。因此，課下交流的問(wèn)題與質(zhì)疑可能會(huì)發(fā)生偏頗，雖然能夠解決學(xué)生的疑問(wèn)，但無(wú)法實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)效果。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)模式在給我國(guó)教育發(fā)展帶來(lái)諸多機(jī)遇的同時(shí)，也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。我們必須用批判的眼光去對(duì)待。我們須要清醒地認(rèn)識(shí)到“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的正確形態(tài)應(yīng)該是對(duì)傳統(tǒng)教育的升級(jí)，而非顛覆傳統(tǒng)教育。 “喬布斯之問(wèn)”也在提醒我們對(duì)待教育應(yīng)該如何思考、改革與實(shí)踐，我們只有與中國(guó)教育觀緊密結(jié)合，探討其過(guò)程，聯(lián)系融合“互聯(lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)模式，才能更好地在網(wǎng)絡(luò)空間共體中推動(dòng)中國(guó)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

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編輯∕呂秀研